形成性評價在課程教學中的應用和實踐
——以計算機網絡課程教學為例

袁 華，陳澤濠

（1.華南理工大學 計算機網絡重點實驗室，廣東 廣州 510006；2.華南理工大學 計算機科學與工程學院，廣東 廣州 510006）

0 引 言

高校中，“不考不學”“考前突擊學習”的現象非常普遍[1-2]。大多數高校的專業基礎課程，主要采用期末一次考試的方式檢查學生的學習效果。但是，很多學生并沒有嚴格的學習計劃，除了教師的課堂講授，平時幾乎沒有課后學習，作業也流于形式，往往到了期末才想起來應該學習了。這樣學習的效果非常不好，原因有幾點：①平時沒有積累和內化，突擊學習很難理解知識的內涵，只能停留在知識的簡單記憶上；②時間緊迫，無法深入思考，只有一些零星的知識碎片，難以全面而系統地掌握，知識的應用更無從下手；③短時突擊記憶的內容，考完之后很快就被遺忘，很難內化為自己的認知。計算機網絡課程內容廣泛，跟實際網絡應用密切相關，突擊學習的效果一般不好，期末考試平均分偏低，不及格的人數也多，為了扭轉這種狀況，課題組教師一直在苦苦探索，尋找合適的方法。

美國教育心理學家布魯姆于20世紀60年代提出了掌握學習理論[3]，他認為[4-5]：盡管人的智力有差異，但是經過足夠的時間學習，幾乎所有人都可以掌握學習任務；他將學習目標分為知識、理解、應用、分析、綜合及評價六大類目標，每類目標下還有子類；目標是有梯度的，從簡單到復雜，后一類目標在掌握前一類目標的基礎上向前推進。為了實施掌握學習理論，布魯姆還提出了教學評價理念[6]，包括診斷性評價、形成性評價和總結性評價3個層面。診斷性評價是在教學前進行的，以了解學生的基本能力，便于設計恰當的教學內容和方法；形成性評價是在教學過程中進行的，目的是發現問題，及時調整教與學；總結性評價是在教學結束時進行的，可以考核教學效果。布魯姆于1986年訪問中國，之后，他的理論在中國得到了廣泛的傳播和應用，但主要在中小學教學中應用，高校很少有意識地應用這套理論。

1 形成性評價方法設計

計算機網絡課程覆蓋的內容非常廣泛，不僅有技術內容，也介紹技術內容的來龍去脈；知識點龐雜，但線索較清晰。教學內容圍繞傳輸數據的主線，分割成大大小小的知識單元，并以參考模型層單元作為形成性評價節點，推進教學進程。

布魯姆掌握學習理論認為，學習掌握情況可以用學習達成度來量度，它和學習時間有直接的關系：

學習達成度是指對學習任務的掌握程度，必要學習時間是指掌握學習任務需要的時間，實際學習時間是指學習該任務實際花費的時間；學習達成度和必要學習時間成反比，和實際學習時間成正比。因為每個學生的學習能力、知識準備、情感傾向、興趣和動機等都不相同，對同一個學習任務，不同學生的必要學習時間是不相同的，但是對一個學生來說，對某個學習任務的必要學習時間是一定的，只要提高他的實際學習時間即可提高學習達成度。所以，要提高學習效果，關鍵是要學生參與學習，提高投入學習的時間。

計算機網絡課程的覆蓋面廣，知識點非常多，需要的必要學習時間較大，但是大學生的平時學習是自由的，很多學生的平時學習時間得不到保證，原因很多：①自律不強，學習計劃流于形式，得不到有效執行；②課外生活太豐富，或沉迷于游戲、追劇，不到考試的最后時刻，根本想不起學習；③或輕或重的拖延癥，雖然知道應該學習，但總能找到各種借口拖延，直到考前無法再拖了，才開始學習；④沒有安排足夠的時間完成平時作業，到了提交的期限，才開始著忙，有的學生甚至抄襲同學的作業來應付。

為了保證實際投入到課程學習的時間，也為了從低到高、從簡單到復雜地達成單元學習目標，筆者對課程內容進行了劃分，以傳輸數據為主線，以參考模型的各層為學習單元，在整個課程教學中，采用形成性評價，各單元都設置測試評價單元學習效果，評價結果直接反饋給學生和教師，學生根據反饋查漏補缺，教師根據反饋調整教學重點和后續教學內容。下面詳細介紹掌握學習理論和形成性評價的具體實現方法。

1）題庫建設。

以參考模型的各層內容為評價單元，包括引言、物理層、訪問控制子層、數據鏈路層、網絡層、傳輸層和應用層共7個單元；每個單元的評價題目分客觀題和主觀題兩大部分，客觀題主要包括記憶、理解、簡單應用和分析等類型的內容，而主觀題主要包括應用、綜合、評價等高層次學習目標的內容。

2）在線測試。

如果采用線下作業的形式，教師收到作業之后集中批改，再將批改結果反饋給學生，需要一兩周的時間，反饋和查漏補缺沒有及時進行，影響了學生后續內容的理解；同時，線下完成作業，抄襲作業的現象頻出。所以，選擇一個在線測試平臺，將題庫以在線測試的形式推出，學生一旦提交，即可馬上從系統得到測試成績，可檢查錯題，及時矯正自己的學習方法等；同時，在線測試限時完成，且每位學生看到的試題排列是隨機的，選擇題的選項也是隨機排列的，客觀上迫使學生在規定的時間內完成，減少了抄襲的可能性。

3）反復測試。

單元測試是形成性評價，不同于總結性評價，重點關注的不是評價結果，而是測試中顯露的問題，并對出現的問題進行及時的矯正。所以，每單元的在線測試安排了3次機會，學生可以第一嘗試測試，從反饋中知道自己的不足，進行復習，之后進行第二次測試，如果仍有不足，繼續復習，再進行最后一次測試。一般學生利用這3次測試機會，層層遞進復習，都能全面掌握單元內容。為了讓學生積極測試，將測試成績作為平時成績計入期末總評，且無補考機會。這樣，學生的測試積極性就被調動起來，提高了實際學習時間。

4）同伴互評。

客觀題可由系統給出答案，但是主觀題還是需要教師收齊后集中批改，教師工作量大，且做不到及時反饋，因此，采用了同伴互評的方式進行主觀題的批改。教師將主觀題解答要點標準化，并詳細說明了給分事項，主觀題答案提交截止日之后，系統自動分配給每位學生6份作業，要求對這6份作業按照評分標準進行批改并給分。完成批改任務可獲得這個主觀題得分的15%，其余85%由6位學生給出批改分數的平均值構成。在批改其他學生的主觀題答案時，一方面可以學習其他學生的解題思路和方法，另一方面，也可以反思自己的解題思路和方法，是一種非常好的再學習方法。

2 教學實踐效果分析

我們將上述課程教學設計分別在2013級和2014級網絡工程和信息安全專業構成的教學班中進行實踐，為了對照學習效果，以2012級網絡工程和信息安全專業構成的教學班作為對照班。為方便敘述將對照班稱為2012，兩屆實驗班分別稱為2013和2014。

這3個教學班均采用英文原版教材，雙語教學，同一個主講教師。不同的是，2012沒有采用上述形成性評價方法，而2013和2014采用了上述形成性評價方法代替普通作業；以原始的期末考試成績作為總結性評價來量度學生的課程學習達成度，即課程內容掌握情況。這3個教學班的原始期末考試成績匯總見表1。

表1 原始成績匯總對照表

從表1可看出，2013和2014的各項參數指標基本相當，但相對于對照班2012，無論是及格率還是平均成績都有了提升，但是這個提升是不是顯著呢？為了回答這個問題，筆者用3個教學班的原始期末考試成績兩兩進行了雙樣本t檢驗。

為了適用t檢驗，對3組原始成績數據進行了F檢驗，結果見表2。

表2 F檢驗雙樣本方差分析結果

從表2可見，無論是單尾還是雙尾，所有的值都大于0.05，說明樣本數據滿足方差齊性，適用t檢驗，本文采用雙樣本t檢驗，比較兩兩樣本之間的差異顯著程度。表3是使用Microsoft Excel分析工具庫進行t檢驗的結果。

從表3可知，無論是單尾還是雙尾檢驗，2012和2013的P值小于0.01，拒絕原假設，即差異非常顯著，成績的提升非常明顯；2012和2014的P值小于0.05，接近0.01，差異非常顯著，即成績的提升是明顯的；2013和2014的P值大于0.05，差異不顯著，說明兩個實驗班2013和2014的成績基本無差異。所以，采用了本文的方法，學習效果的提升是顯著的，且是穩定的。

3 結 語

根據參考模型層數設計內容單元，通過一個個的單元測試和反復測試，系統及時反饋正誤，敦促學生根據反饋情況查漏補缺，大大提升了實際的學習時間，有效提高了學習達成度，取得了很好的學習效果。雖然整體學習效果得到了提升，但仍有不少學生的學習達成度很低，基本沒有掌握課程內容，這需要繼續進行課程教學方法的探索和實踐。比如，不僅提供單元測試，還可以增加課堂的測試，學生通過手機發送答案，教師馬上可以看到答案的統計信息，根據這些反饋信息，及時跟學生溝通和討論，不僅可以提高課堂氣氛，促進學生的參與度，還可以增進師生互動和理解，達成布魯姆情感領域的目標，這跟筆者大力提倡的素質教育吻合。

表3 雙樣本t檢驗數據

致 謝

感謝北京師范大學—香港浸會大學聯合國際學院周元同學對數據分析和處理提供的技術支持。

[1]楊麗霞, 王江華, 徐華, 等. 大學生“考前突擊”調查及分析[J]. 成功: 教育, 2010(1): 13-15.

[2]郜陽. 考前“突擊”學習模式已成大學生競爭力不足的重要因素[N]. 上海科技報, 2016-06-29(8).

[3]鄭建. 淺談布魯姆掌握學習理論[J]. 外國教育研究, 1990(1): 27-30.

[4]張春莉, 高民. 布盧姆認知領域教育目標分類學在中國十年的回顧與反思[J]. 華東師范大學學報: 教育科學版, 1996(1): 57-70.

[5]徐珂. 關于新課改背后西方學習理論的再認識: 以布魯姆的掌握學習理論為主[J]. 大學教育, 2014(4): 29-30.

[6]張桃梅. 布魯姆“掌握學習”理論述評[J]. 西北師大學報:社會科學版, 1990(2): 73-76.