以學定教 順學而導

鄭燕華

摘要：數學課程標準指出：數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。在教學前，我們應該分析學生到底會了什么，從了解學生的現狀出發，提出切合實際的教學任務與具體目標，選擇恰當的教學策略和教學方法，以學定教，順學而導，增強教學設計的針對性和預見性。

以《兩位數加兩位數的口算》教學為例，我對授課班級學生進行了學情前測。目的在于了解學生學習情況的基礎上，發現學生的共性特點；思考自己的教學活動，針對重難點設計有效的課堂教學方案；做好教學預設，為處理生成性問題做好充分的準備，從而提高課堂教學的有效性。

關鍵詞：學情；學情前測

一、學情前測內容和過程

根據《兩位數加兩位數的口算》一課內容的特點，采用“習題檢測法”為主，“談話了解法”為輔的方式對汾湖開發區實驗小學二（1）班47位學生進行學情前測。前測試題如下：

二、學情前測結果與分析

第1題對舊知的掌握情況：

本題中對進位加計算錯的只有1位學生，其余學生三道題目全都計算正確。可以看出本班學生對于之前學的兩位數加整十數、兩位數加一位數不進位及兩位數加一位數進位的計算方法掌握的較為扎實。

第2題口算兩位數加兩位數：

本題口算正確的有42人，3人“25+38”這題口算錯誤，2人忘記在等號后面寫口算結果。

先算什么，再算什么正確寫出來的學生有19人，經過詢問，其中序號1的是把33個位上的3不看，先算25+30=55，然后算55加個位上的3得到58；序號2和3的是整十數加整十數，個位上的數加個位上的數。

三、基于學情的教學

1.依據學情，明確教學目標與教學重難點

前測中可見，兩位數加兩位數這兩道口算題，全班除了2人等號后沒寫得數，3人“25+38”這道題口算錯誤，其它孩子都能用自己的方法正確計算。

當然，學生口算方法僅限于自己所會的方法，并且在認識上也往往限于自身的經驗。學生雖然能算出得數，但是對口算方法的算理的理解還不夠，算法單一，不能靈活選用算法解決問題，更不善于利用估算來對口算結果進行檢驗。為此，我在研究教材，設計教案時，就明確了本課教學目標：1、使學生經歷兩位數加兩位數計算方法的分享過程，體驗不同算法間的聯系，經歷優化算法的過程。2、使學生利用學到的知識理解和掌握口算方法，準確熟練地進行口算。能根據個位相加是否進位，估計兩個兩位數的和是幾十多。3、使學生經歷與他人交流算法的過程中，獲得數學活動的經驗，進一步增強自主學習的能力及與同伴合作的意識。

教學重點：算法優化，準確口算兩位數加兩位數

教學難點：理解兩位數加兩位數的口算方法，不同算法間的聯系

2.依據學情，設計教學環節

（1）抓住知識間的聯系。學情前測中看到，學生既然課前就會計算兩位數加兩位數的口算題，說明他們具有相關的經驗，或者所學的知識與前面的學習內容具有一定的相似性。如果引入新課后直接出示例題進行教學，絕大多數學生都會選擇用筆算的方法進行計算，想不到用更加簡便的方法直接口算，這樣就完全失去了本課的意義。為此，從上課一開始，就著手以結構化的眼光構建教學框架，使課更有數學味。抓住知識間的聯系，一種是橫向聯系，即不同方法之間的聯系。引導導學生比較不同方法，開拓思路，豐富算法，利于算法的比較與選擇。另一種是縱向聯系，即前后知識、新舊知識間的聯系。

教學片斷一：

復習導入

師：老師今天先要了解一下你們的口算情況。（出示口算卡片，有目的的分兩列貼在黑板上讓學生口算，左邊放兩位數加整十數，右邊放兩位數加一位數）

指名學生口算。

師：看來同學們對以前學習的口算掌握的還真不錯，算得又對、又快！左邊一列是——（生：兩位數加整十數），右邊是——（生：兩位數加一位數）。

師：今天老師要和大家一起去學習兩位數加兩位數的口算（板書課題），而且可能會用到這些口算。

[片斷分析：教學新知前設計了課前口算。這些口算題為100以內兩位數加一位數、整十數的口算，并且都來源于接下來課堂上學生將計算的兩位數加兩位數口算題的計算中間過程中將用到的口算。為學生探索兩位數加兩位數的口算做好鋪墊。]

（2）估算提高正確率。在進行的學情前測中，可見學生的口算心向是重視精算、忽略估算。他們在面對計算題和解決問題時，總是習慣于以精算結果去達成目的。只有當題目提出明確要求，例如“估一估”，學生才會以估算的方法去解決問題。不難看出，學生欠缺的是估算意識。因此，在教學時，我將想想做做第2題和第3題結合起來，讓學生體會估算的價值。體會在口算前估一估，可以預測口算的結果。在口算之后估一估，可以驗證口算的結果。

教學片斷二：

用紅筆框出23+36和28+36（第一組）

師：我們剛才計算的時候已經知道23+36是不進位加法，28+36是進位加法，再找找有兩個算式中的加數有相同的地方嗎？

生1：兩個算式中加數的都是二十幾加三十幾

師：那為什么第一題的得數的十位是5，而第二題的得數的十位是6。

生2：因為第2題進位了。

師：當不進位時，得數的十位就是加數的十位相加；進位時，得數的十位就是加數的十位相加再加1。

（電腦出示第二組：25+62和25+69）

師：25+62的十位是幾？

生3：是8

師：25+69的十位是幾？

生4：9，因為要進位。2+6還要加1。

師：現在我們迅速算出這兩題得數。

生齊說：25+62= 87，25+69=94

師：你們覺得先確定得數的十位好嗎？

生5：好

生6：算起來快。

生7：正確率高。

師：先確定得數的十位，就是估算兩位數加兩位數的得數是幾十多，這樣可以提高計算的正確性。

出示“想想做做”第3題

師：你能說出每題的估算結果嗎，各是幾十多？

指名學生逐題估算。

師：根據估算結果馬上說出得數，好嗎？

指名學生說得數。

[片段分析：利用想想做做第2題，引導學生體會口算過程中處理進位問題的技巧，引導學生通過比較，進一步感受口算方法，特別是估算的價值，逐步壓縮口算的思考過程，提高口算的速度與正確率。]

（3）關注實際運用。解決問題的能力是一種能根據實際情境靈活選擇算法的能力。前測中可見，學生在課前會的往往是具體的算法，這種自發萌生的算法建立于學生之前的學習經驗，但是他們對算法的掌握呈現出來的狀態基本是零散的，對算理的理解也是粗淺的。同樣，學生的會也表現在應用的單一上，往往不關注與解決問題的聯系。更不會自覺運用估算來對結果進行預測。

教學片段三：

出示“想想做做”第4題

師：出示題目，我們一起讀題。

生：紅光小學一、二、三年級喜歡集郵的人數如下。哪個年級喜歡集郵的人數最多？

師：觀察表格，這里的36人表示什么意思？

生1：一年級男生36人。

師：不算出具體人數，誰能判斷出哪個年級喜歡集郵的人數最多？

…………

[ 片段分析：引導學生用估算進行思考，以估算促進精算。同時，因為表中兩個相關數據是豎著呈現的，讓學生感受到，用一年級學的豎式的方法來口算也很方便。感受可在不同情況下，靈活運用口算方法。]

面對不同學生認知起點的多樣性和豐富性，我們通過教學前測，準確把握學生的數學學習起點，才能為課堂教學的有效實施做好必要的準備。通過學情前測反思我們的教學動態，轉變我們的教學理念，調正我們的課堂，以學定教，順學而導，尊重學生，才能提高課堂教學效率。

（作者單位：江蘇省吳江實驗小學 215200）endprint