微課堂：兒童生長的智慧訴求

錢詩學

蘇霍姆林斯基說過：“所謂課上得有趣，這就是說：學生帶著一種高漲的、激動的情緒從事學習和思考，對面前展示的真理感到驚奇甚至震驚；學生在學習中意識和感覺到自己的智慧力量，體驗到創造的歡樂，為人的智慧和意志的偉大而感到驕傲。”小學段是孩子培養探究自主探究精神，形成生活意識，積蓄基本生活素養的關鍵階段。針對小孩子的天性，最好的教育方式就是玩，在玩中激發學生自主探究的欲望，實現從苦學到樂學的轉變。所以，“童玩微課堂”凸顯“玩”這個核心詞，讓孩子們在屬于兒童自己的“玩”中學會學習，學會數學，實現自己的智慧成長。

一、基于兒童視角童玩微課堂的幾點思考

1.讓兒童“經歷數學活動過程”，培養兒童善思能力

新《課程標準》的“基本理念”部分指出：“數學教學活動，特別是課堂教學應激發學生興趣，調動學生積極性……讓學生充分經歷數學活動，積累數學活動經驗……引發學生的數學思考，鼓勵學生的創造性思維。”竊以為，對于低年級的小學生而言，“充分經歷數學活動”尤為重要。兒童是愛玩的，玩耍是兒童的天性，學習是兒童的天職。毫無疑問，豐富多彩、生動有趣的數學活動是架設在兩者之間最好的橋梁。只有讓兒童充分經歷數學活動過程，在過程中積累足夠的數學活動經驗，兒童才能積極投身數學思考之中。通過這種自覺的數學思考，兒童在無形之中訓練了數學思維能力，實現了“能思考”到“會思考”的轉變。在這種有價值的轉變中，兒童利用自身特有的創造性思維，探索了數學奧妙，發現了數學規律。

2.為兒童“創設多種具體情境”，自主趣學數學規律

“教學中應從學生實際出發，創設有助于學生自主學習的問題情境。”對于《標準》中的這條建議，筆者有這樣的理解：首先，好的問題情境有利于將學生引向數學實質。幫助學生有效學習是創設情境的宗旨，而創設情境的目的正是這種積極的導向作用。其次，好的問題情境應該是學生熟知的、能理解的。好的問題情境一定是非抽象的，是具體的。只有具體的情境，學生才能將已有的知識與經驗調動起來，為新知的學習提供幫助。最后，在滿足以上兩點的同時，好的問題情境還要適應學生的年齡特點和認知規律。對于低齡段的兒童而言，好玩、豐富的問題情境是最能激發他們學習興趣的。只有創設了“豐富的”“好玩的”“具體的”問題情境，兒童才能自主投身數學學習之中，在玩中趣學數學規律。

3.在兒童“最近發展區”搭支架

維果斯基的“最近發展區”理論認為：“要使教育對兒童的發展能起到主導作用和促進作用，就必須確定兒童發展的兩種水平：一種是已經達到的發展水平；另一種是兒童可能達到的發展水平。這兩種水平之間的距離，就是“最近發展區”。把握“最近發展區”，能加速學生的發展。課堂教學的主體是兒童，“趣學”要能在兒童的“最近發展區”中起到支架的作用。然而，很多課堂追求的只是“趣學”的表象——形式上的熱鬧和花哨，這種為了有趣而“有趣”，只能讓“趣學”成為形式主義。教師一定要在課堂的生成中把握教學目標和數學本質，用情智去點撥兒童。讓“趣學”的生長點落在學生的“最近發展區”中，真正為學生由“現實性”向“可能性”的轉變起到牽線搭橋的作用。

二、定位準確——童玩微課程的價值所在

1.針對性，童玩微課程的定位所在

無論是想達到什么樣的課堂教學效果，教師在創設童玩游戲的時候都應該也必須依據課標的要求，科學地把握住課程的重難疑點，力求能讓學生在學到知識與技能的同時也鍛煉了他們的思維能力和綜合能力，而不應有所偏頗，導致“玩而忘學”的被動局面。由此可知，并不是信手拈來的童玩游戲，都能全盤適用于我們小學數學的課堂教學。作為老師，必須要基于“課程要求”和“學生的認知水平”這兩個實際去把握教學活動中所創設的游戲，有不妥之處要修改，有不盡之處要完善，使得童玩游戲必須玩出價值之所在。由此可得判定游戲是否可取的三個小標準：

（1）童玩游戲要能使學生學到知識，這是課程的基本要求；

（2）童玩游戲要能使學生的思維能力得到鍛煉與提高，這是游戲創設的潛在意義；

（3）童玩游戲要符合當前階段教育對象的認知水平，要讓游戲玩得起來，玩得開心，這是游戲得以運作的基本保證。

2.全員性，童玩微課程的意義所在

在教學的過程中，老師必須要合理兼顧每一個學生，不能只關注那些積極性高的、參與性強的學生，對于那些慢熱的學生也要給予鼓勵和引導，讓每個學生都能在游戲中找到自己的位置，得到參與童玩游戲的快樂和領悟，要讓他們知道他們每一個人都是游戲的小主人，都是舞臺的表演者，如果只是極少數人的表演和極多數人的觀看，又或者仍然是有一部分學生不能很好地參與課堂的游戲，那么游戲的創設就失去了原本的意義，只是為了滿足教學手段多樣化的一種流于形式的表現，何談什么實現教學目標？

3.遷移性，童玩微課程的價值所在

在創設游戲的時候，必須要根據課程實際“量身定做”，老師要注意其中的取舍，對于能激發學生興趣和思維能力的部分采取保留，而對于不能激發學生興趣和思維能力的部分則應在課堂教學中舍去，取而代之的是引導學生遷移到課程的教學內容當中去思考，從而形成教學。游戲結束后，要及時地引導學生去體會和總結并互相交流意見，從而形成在玩樂時亦能學習的習慣，提高學習的自主性和娛樂性。遷移性思維的培養是很重要的，是日后學生“舉一反三，觸類旁通”能力構成的基礎，如果忽視了這一點，游戲也只能單純地成為游戲，無法起到輔助教學的作用。

三、構建童玩微課堂與兒童智慧生長的融合之路

我們所倡導的“童玩”理念與尊重課堂的理念是不謀而合的，童趣課堂應該有學生的充分參與，融入孩子們喜歡的“童趣”，應該關注學生的個別差異，應該培植學生的問題意識，讓學生享受學習，在學中玩，在玩中學，這樣才能讓孩子們享受學習的樂趣，課堂上都會給學生留有充分的思考和交流的時間、想象和探索的空間，課堂就會成為智慧飛揚的天地，讓課堂中動態生成的情況更加豐富多彩。endprint

1.基于兒童視角童玩微課堂——打開數學與童玩的鏈接

心理學研究表明：促進人的素質和個性發展的最重要途徑是實踐活動。而玩正是兒童這一年齡階段特有的社會實踐活動。在校本數學教學活動中可以把課本的知識轉化成“玩”的活動，也可以把日常生活或是科普讀物中的游戲和學生一起玩，體會其中數學的奧妙，在適應和滿足兒童的天性的同時獲得了數學知識和方法。魏書生有句名言：每件事都有一百種做法，只要我們不斷思考，大膽嘗試，總能夠想出好方法的。

在教學蘇教版三年級上冊平移這一課時，練習中不僅涉及平移的格數，而且涉及方向問題，在課堂上讓學生理解平移方向與格數，學生接受的往往是老師知識的灌輸，抽象思維的想象，缺乏直觀體驗。因此，學生掌握得非常不牢固。我們可以改變教學陣地，將學生從課堂轉移到操場，體驗童玩游戲中的“跳格子”游戲。讓學生站在不同的位置感悟上北、下南、左西、右東的方向，在具體情境中感悟方向，學生理解起來容易得多。再讓學生通過跳格子活動，理解平移的運動方式。

這樣的童玩活動，不僅消除了課堂教學的弊端，而且讓學生在具體童玩活動中領悟方向、平移，對于課堂教學方式是一種創新。

2.基于思維視角童玩微課堂——激起思維與童玩的碰撞

小學低年級學生的思維特點以形象思維為主，他們善于形象記憶，邏輯推理能力較弱。他們需要有可感知的具體事物來支持，思維才能進行下去。因此，學生學習新知識是充分運用直觀的手段來豐富學生的感性認識，讓他們的眼、耳、口、手、腦等多種感官都參與到學習活動中來。

在《空間與圖形》這一課的教學時，可開展“圖形捉迷藏”的游戲，使學生動手摸圖形，動腦想圖形特征，動口說圖形名稱來鞏固對圖形的認識，并較深刻地掌握圖形各自的特征。學生在游戲過程中，通過動手激發了求知欲望，變被動學習為主動學習，通過動手調動了多種感官，既輕松愉快學會了新知識，又促進大腦思維，推動形象思維向抽象思維過渡。

開發童玩微課程的核心是一種游戲精神，游戲本身追求的是一種過程的快樂，它成為兒童快樂的本質。兒童的數學教學就需要兒童的方式，需要營造一個“無為”的情境來遮掩“有為”的教學動機，在無聲處滲透數學元素，使之成為兒童愛不釋手的生命活動。童玩微課程的開發，還兒童一個快樂的童年，提升了兒童學習數學的情趣指數，從而使兒童的數學教學精彩紛呈。endprint