基于高職學生“零”學習能力的教學模式研究

摘要：面對當前職業院校的生源情況，職業教育的人才培養不能完全適應經濟社會發展的需要。因此，提高職業教育的人才培養質量成為重中之重。本文針對目前高職院校的實際生源情況及學生學習特征，提出了“零”學習能力假設，創設適合高職課堂學生現狀的五步法，實施過程中輔以微組織教學，對學生進行手把手教學，解決教師的“教”與學生的“學”各自獨立的局面，學生的“學”無法跟隨教師的“教”的腳步的現狀，從而大大提升課堂教學效果，提高職業人的培養質量。

關鍵詞：學習能力；五步法；微組織教學

一、 前言

近年來，隨著中國制造業持續快速的發展，相應的職業教育也在隨著產業的發展而發展，職業教育體系建設穩步推進，培養培訓了大批中高級技能型人才，為提高勞動者素質、推動經濟社會發展和促進就業作出了重要貢獻。同時也要看到，高職院校招收的學生整體素質出現了明顯下降，學生學習動力不足、學習積極性不高、厭學的問題越來越嚴重，學習困難的學生數量越來越多。加之近幾年的高職學生都是90后，是獨生子女，是在父母的溺愛中長大的一代，他們依賴性太強，還不夠獨立，種種因素伴隨而來的是各種問題頻繁發生，最終嚴重影響了高職人才的培養質量，不能完全適應經濟社會發展的需要。

鑒于高職院校的生源現狀，本文將不同學習基礎、不同學習能力、參差不齊的學生均歸為“零”學習能力，基于此，我們開展了適合他們的教學模式研究，提出以行動導向教學為依據的五步教學法，實施過程中輔以微組織教學，對學生進行手把手教學，與學生共同完成學習任務，提升課堂教學效果，提高高職人才的培養質量。

二、 行動導向教學

（一） 行動導向教學的概念

中國職業教育學者姜大源教授認為，行動導向教學的基本涵義，在于強調學生是教學的主體，是學習過程的中心，教師是組織者與協調人，教師通過“信息、計劃、決策、實施、檢查、評估”六步教學法，讓學生“獨立地獲取信息、獨立地制定計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估計劃”，使學生在自己“行動”的實踐中，掌握職業技能、學到專業知識，從而構建屬于自己的經驗、知識和能力體系。

（二） 行動導向教學的類型

趙志群（2003）從企業內職業培訓出發把行動導向教學方法劃分為三個類型，列舉了多種具體教學方法：（1）目標單一的知識傳授與技能培訓法，包括個體談話教學法、四階段教學法、六階段教學法、張貼板教學法、頭腦風暴教學法；（2）綜合能力培養方法，包括項目教學法、引導課文教學法；（3）現代工作崗位培訓法，包括分散式培訓、工學整合式培訓、戶外培訓。

行動導向教學不是一種具體的教學方法，是許多教學方法的集合，在教學過程中，教師可以使用某一種，也可以是多種教學方法相結合。

（三） 行動導向教學模式的實施步驟

行動導向教學模式的實施步驟，最常使用的就是“六步法”：計劃——決策——實施——成果展示——檢查——評估。行動導向強調學生主體，前三步均由學生小組討論后自主完成，最后是教師的檢查及評估。這里極大體現了學生的獨立性，然而這都是假定學生有這個能力來設定的，而實際上，目前高職生源決定了學生并沒有獨立自主的能力，并不能真正建立有效討論，更談不上可實施的計劃及決策。

三、 微組織教學模式

（一） “零”學習能力假設

現有的高職院校生源的整體素質明顯下降，他們身上有很多標簽，“90”后、“手機控”、“自我”、“非主流”等，他們是基礎教育失敗的一個群體，普遍高考分數在100～300分，可以認為是基礎教育的“不合格”畢業生，而現有的教學模式都是基于生源都是合格高中畢業生設定（高考成績400分以上），方案和對象實際不符。因此，若要實現有效的教學，就要選擇適合現有教育對象的有效的可落地的教學模式、教學方法。

提出對高職學生“零”學習能力假設，假設走進高職院校的所有學生都沒有學習基礎，沒有學習能力，需要老師手把手地教，領著一點一點地學，雙方都由零開始，按照教與學的規律，逐步遞進。此假設為新的教學模式、教學方法的開發提供了新思路。

（二） 五步法教學

依據行動導向的教學理念，學生是學習過程的中心，以學生“行動”為前提，教師在設計任務時，依據“導入-任務-行動-糾錯-結果”五步法進行，實現“學、做”一體（手把手階段）的教學過程。

導入：這是學生入境的過程，是否能成功將學生深深導入“學習這件事的情境之中”，導入到本節課要完成的任務之中，是一節課成敗的關鍵所在。導入是重要的教學設計內容，這需要老師精心設計與準備，不僅要知識上的導入，也要學習狀態上的導入，可以是發問的形式，也可以是講小故事、講案例、播放動畫視頻等等，形式多樣。

任務：能夠將學生成功的導入進來后，就會很順利地發布任務，給學生明確本次的任務內容是什么，要實現什么樣的目標，要通過學習哪些知識點才能夠完成。

行動：按照要完成的任務開始行動，行動過程中，老師會根據問題，進行微組織，與學生一起逐步遞進完成任務。

糾錯：糾錯是伴隨著行動同時進行，是在行動過程中不斷出現、反復出現的動作。

結果：按照任務先進行第一點，確認這一點正確，才開始進入下一點。

整個教學過程中，不僅整體采用五步法，完成每一個小任務，每一個知識點、技能點都按照五步法進行，使整個“教與學”的進程連貫，不遺漏，確認學生掌握、學會、實現既定目標。

（三） 微組織教學模式

應用五步法“導入—任務—行動—糾錯—結果”進行教學內容設計，在實施過程中，為保證學生能夠順利完成任務，掌握要求的知識點、技能點，不出現斷點，引入微組織教學組織整個教學過程。

1. 微組織的三種形態

微教學、宏組織教學、微組織教學。endprint

微教學：一對全體。對于新出現的知識點、技能點，由老師面對全體進行講解，此過程使70%～80%的學生掌握。

宏組織教學：一對多。宏組織是解決微教學中部分學生（20%～30%）存在的共性問題，集體解決。

微組織教學：一對一。微組織教學是在學生行動過程中隨時出現的，即發現問題及時糾錯，一對一地糾錯，直到確認學生已理解、掌握，出現正確的結果。

一節完整的課堂是按照五步法進行，是微組織三種形態并存，因學生對知識反應情況不同相互交替，一般在最初進入知識學習時是微教學形態，“一點”微教學后，開始進行結果確認，進入微組織形態，發現問題逐一解決，但若在確認過程中發現多個人犯有相同錯誤，此時進入宏組織形態，共同解決問題，完全確認無誤后，繼續微教學、微組織、宏組織。

2. 微組織的實施過程

（1） 發布任務：任何一個命令都是任務，比如：抬頭、放下筆、起立、5S等等。

（2） 明確標準：完成任務的過程標準，結果標準。

（3） 過程監控：監控執行狀態，對執行過程出現的任何不符標準的行為、結果進行指導、服務，對錯誤進行糾正。

（4） 確認結果：對結果按標準進行確認，必須是符合標準的結果，結果不對，繼續溯源糾正。

（四） 微組織的特征

1. 一點一講一練一確認

無論是知識點還是技能點，無論是對學生行為的要求還是對日常禮儀的要求，在微組織的課堂上，教師講述的“量”不能超出學生可以“接受的容量”，對于“一點”要確認講清楚、聽明白、做得出、做得對，然后再進入“下一點”。“一點一點”遞進，要符合學生的接受能力、理解能力、行動能力，不能“合講合練合進”，急功近利。

2. 細節是靈魂

在授課過程中，要關注到全班學生，關注到學生行動的每一個細節，萬事萬物都是育人載體，要及時發現、及時表揚、及時糾錯。在微組織的課堂上，必須“視必見”、“聽必聞”、“行見果”、“果確認”，必須五感全開，不放過任何一點一滴“問題”。

3. 標準是基礎

微組織中，要時刻把標準挺在前頭，要時刻以標準為尺子去要求自己，要求學生。授課過程中，“標準”無時無處不在，老師自己要成為“標準”，要以標準審視“教與學”的全程，老師必須有苛刻的態度以及堅決執行的執行力。

四、 結語

基于當前高職院校學生普遍學習基礎差、學習能力低的大背景下，本文提出對高職學生“零”學習能力假設，應用五步法“導入—任務—行動—糾錯—結果”進行教學內容設計，在實施過程中，引入微組織教學法，對學生進行手把手教學，改變教師的“教”與學生的“學”各自獨立的局面，改變學生的“學”無法跟隨教師的“教”的腳步的現狀，從而大大提升課堂教學效果，提高高職人才的培養質量。

參考文獻：

[1] 張力.高職學生學習狀況分析及對策[J].吉林省教育學院學報，2010，（3）：54-56.

[2] 姜大源主編.當代德國職業教育主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2007：67.

[3] 趙志群.職業教育與培訓學習新概念[M].北京：科學出版社，2003：147-149，163-167.

作者簡介：

王利利，吉林省吉林市，吉林電子信息職業技術學院。endprint