翻轉學習對教室空間的變革

□劉紅霞

( 常熟理工學院 外國語學院，江蘇 常熟 215500)

莎士比亞有一句名言：“全世界是一個舞臺”。具有敏銳空間意識的學者把它闡釋為：“空間被看成是一個空空蕩蕩的容器，其本身和內部都了無趣味，里面上演著歷史與人類情欲的真實戲劇。”[1]1莎翁的空間觀念很有代表性，它“有力地說明了在西方現代性歷史中盛行的一些關于空間與空間性的占支配地位的設想”[1]1。這一設想明顯地投射在微觀空間教室上。教學設計中對時間有細致的分配，但是幾乎不涉及教室空間的設置；課程表對課堂時間的劃分精準到分鐘，但幾乎看不到教室的影子。人文社科領域“空間轉向”進展了幾十年，教育改革不斷推進，但是教室空間仍然是人們看不見的角落。

文獻綜述

近年來國內時有教室空間方面的研究。研究對象涉獵從幼兒園、中小學到大學的各個階段。研究視角有哲學、教育學、建筑學、社會學。有論者描述學生在教室中的情緒體驗和內心需求(康潔，熊和平，2013；)；探討教室空間布局與學生成長的關系(孫洪艷，2012)；考察教室空間演變的歷史(程波，2015)，闡明信息技術對教室空間架構的影響(陳向東，蔣中望，2011)，闡述未來教室的設計(張子石，金義富，吳濤，2015)。運用福柯的規訓理論分析學校空間的社會性意涵(石艷，2008)，審視學校里的權力關系(王偉杰，2004)，從布迪厄的場域理論出發分析學校場域中邊緣化學生群體的生存境遇(馬維娜，2002)。討論教室空間的空間布局、規模大小、光線和色彩等物理因素(龔先兆、潘安，1999；于海波，2004)。關注教室空間與學生學習效果之間的關系，如專著《教育生態學》(范國睿，1999)。

從上述研究來看，研究者大多把各自的專業理論套用在教室空間上，雖形成了一定的洞見但對教學空間的改進意見或顯得籠統，或較為學術化而缺乏操作性。翻轉學習彌補了這個缺憾。它是翻轉課堂的下一個階段，產生于一線教師的教學實踐，對現行教學空間的改造有深刻的啟示。

一、當前教室空間的弊端

當前教室空間已變得僵化從而飽受批評。來自一線教育者的感言很有代表性：“從本質而言，我們的教室已經失去了‘人’的意義，學習不再是一個主動的、合作的過程，而變成一個獎懲體系。學生眼中的老師不再是人，老師也不認為學生是靈活的、動態的學習者。這種條件反射從很小年紀就開始形成，一直貫穿整個學生時期。”[2] 79教室空間失去了人情味，師生之間缺乏真摯的情感，變得枯燥乏味。個中原因包括嚴苛的獎懲體系、人際關系冷漠，以及教室的規訓功能有悖于當今社會對人才的要求。

(一)懲罰體系過于嚴苛

為了教學活動的順利開展和教學目標的實現，適度的獎懲是必要的。但是在制度制定過程和實際操作過程中，懲罰往往過度。例如，課堂對學生的身體做出了細致入微的規定：“保持筆直的身體。稍微向左自然地側身前傾。肘部放在桌上。只要不遮住視線，可以用手支著下顎。在桌下，左腿應比右腿稍微靠前，在身體與桌子之間應有二指寬的距離”[3] 172。在實際教學過程中，教師還要求學生不得隨便插話、不能和周圍的同學說話、不得東張西望等。這些強制的規定違反了學生活潑好動的天性，將學生禁錮在座位上，使其失去了身體的自由，成為被動的學習機器，必然對他的身心造成傷害。

教學管理制度中還有監控的環節。一方面，教師對學生實施監控。“教師站在有利的高度對學生進行著完全的監控。為了達到有效的監控，還要將不易管教的學生進行特別的安置。顯然，在這種被監視的狀態下，學生很難達到身心的放松而開展有效的學習。”[4]59另一方面，學生也監控教師。教師細小的錯處，比如沒有帶課本等，都能被學生察覺。學生可以通過多種渠道把對教師的觀察結果反饋給學校。學生的反饋關系到教師獎金的發放、職稱的評定等，關乎教師的切身利益，教師不敢掉以輕心。因此，學校的獎懲體系造成了師生的二元對立，雙方相互提防戒備。

(二)人際互動窄化

在教室中師生互動過窄。近些年來，要求建立以學生為中心的課堂的呼聲很高，學校把教生的互動納入對教學效果的評價中。教師在授課過程中較之以往更加重視與學生的互動。讓人意想不到的是，教師從學生那里得不到積極回應。學生消極課堂沉默成了一個嚴重的問題，“學生課堂沉默現象的嚴重性不僅僅表現在沉默學生數量的不斷增加，更表現在沉默學生的類型上，它基本涵蓋了整個教育體系：下到小學一年級學生，上到接受高等教育的大學生。”[5]29小學生正處于好奇心旺盛的階段，有問不完的問題。如果連這個群體都陷入沉默，那說明教室空間內存在強大的抑制力量，逼迫學生謹小慎微。學校管理層不應一味要求教師加大與學生的互動，而應反思現行的管理制度為何讓學生失語，進而喪失了交流的意愿。

生生關系異化。學生之間朝夕相處，應該能夠形成親密無間的親密關系。可是現實中生生關系異化現象突出。究其原因，一方面，學生相互之間在學業上存在競爭關系，妨礙他們建立深厚的友誼。另一方面，網絡的出現分散了他們的注意力。學生熱衷于打游戲、看動畫或者網絡聊天，忽視了現實情境中與同學的互動，和同學的友誼難以深入持久。另外，生生關系中也存在一些復雜陰暗的問題。一則，學生中有欺凌弱勢群體的現象。成績落后、家庭經濟條件差的學生有可能成為其他學生的欺凌對象。二則，家長和學校的趨利行為加劇了生生交往的不平等性。家長希望孩子與家庭條件好、分數排名靠前的同學交往，其他同學則被排除在外。學校為了管理的便利，往往傾向于忽視弱勢群體。“生生關系是校園最重要的人際關系之一, 生生關系的異化將會嚴重影響和諧校園的構建”。[6]181生生關系對于和諧教室的建構很重要，應該引起人們更多的關注。

(三)教室的規訓功能有悖于當今社會對人才的要求

當前的教育體系起源于工業時代對工人的需求，這種教育的弊端日益顯著。“如今我們所用的教學模式的弊端在近期也越發明顯，這是因為如今的經濟現狀已經不再需要順從且遵守紀律的勞動階層，相反，它對勞動者的閱讀能力、數學素養和人文底蘊的要求越來越高。當今社會需要的是具有創造力、充滿好奇心并能自我引導的終身學習者，需要他們有能力提出新穎的想法并付諸實施，不幸的是，普魯士教育體制的目標與這一社會需求恰恰相反。”[7] 57這說明人才標準在變化。具備初級知識的工人已經遠遠不能滿足當今社會的需要。新式人才要具備閱讀、數學、人文學科等方面知識的深厚積累，又要具備創新能力和自我發展能力。當今的教育體制已經不能滿足時代的需要。學校里培育出的學生整齊劃一，溫馴守紀。在當今社會，“具有開放的心態、樂于和善于接受新的事物，既有自主精神又有協作精神、既會按程序辦事又兼具創造能力的人成為社會的新寵。”[8]341教室空間的規訓功能與社會對人才的需求之間發生斷裂，迫使我們對教育體系進行反思。

當前的授課方法不再能滿足人才培養的要求。教師為了在有限的時間內完成教學任務，不得不把知識灌輸給學生。學生沒有充裕的時間應用所學知識，局限于對知識的記憶和理解，以應付考試的需要。按布魯姆教學目標分類法衡量，學生很少涉及知識的應用、分析、評估、創造等高水平活動。因此，教室空間內進行的不過是淺層學習。整體而言，教師看似完成了教學任務，實際上學生的學習效果不佳。學生習慣了被動的學習，不會在現實生活中發現問題，主動的尋找解決方案。如此學生便失去了發展創新能力的契機。另外，在現行的教學方法中，學生習慣于各自學習，協作精神和團隊合作能力弱。因此，學校培養出來的學生與社會需求的人才漸行漸遠。

二、翻轉學習對課堂空間的變革

對于翻轉學習的概念，創始人喬納森·伯格曼，亞倫·薩姆斯下了清晰的定義：“翻轉學習是一種教學方法，它把直接教學從集體學生空間轉移到個人學習空間，從而把集體空間變成一種動態的、交互的學習環境，老師在學生運用概念和創造性地參與科目學習過程中給予指導。”[2]20我們可以注意到教室空間不再是教師授課的舞臺，而是學生創造性地使用知識的情境；教師不再是教室空間的中心，成了學生解決難題的指導者；教師和學生專注于“學”的過程，不需要相互監視；師生之間、生生之間有了更多交互的空間。翻轉學習有針對性地彌補了當前教室空間中存在的弊端，具體表現為下面三個方面：

(一)教室空間去中心化

在翻轉學習中，教師和教師所站的講臺不再是教室空間的中心。翻轉學習有幾項基本的教室空間布局原則：一是教學空間設計的目的是學習而不是教學，因此講臺不再是必須的配置。二是學生成為教室空間的中心。沒有了講臺的羈絆，教師可以在教室里自由走動，隨時隨地與學生互動，幫助學生解決難題。三是創建合作空間。翻轉學習本質上需要師生之間、生生之間合作，因此有必要設立專門的合作空間。可以在教室中設置多個交流區用于小組討論。四是創立個人空間。除了需要集體完成的任務以外，學生還需要有足夠的個人空間供其自主學習，“一個可行的方法是為學生準備一些屏蔽嗓音的耳機。”[2]23如果可以的話，還可以在教室中開辟出專門的區域。可以想象，實行翻轉學習的教室迥異于當前的教室空間。里面極為喧鬧。“教室里看起來一片混亂。學生做著各自的研究，并根據自己的水平開展著學習活動。老師在教室里來回巡視，并與每個學生交流，可以提問也可以回答問題。學生都在主動積極地學習，完全按照自己的節奏學習”[2]132學生在翻轉學習的教室里會感覺從容自在，學習的效率必然提高。

學生不再是紀律監管的對象，可以實現自主管理。一方面，學生共同參與制定教室政策。例如學生上課玩手機的問題讓許多學校頭疼，實施翻轉學習的教師很有策略地解決了這個問題。他們“和學生共同制定了課堂個人電子設備使用政策，并讓每個學生簽字確認。”[2]103學生會自覺遵守參與制定的教室規定。另一方面，學生有機會管理自己的課堂時間。有些老師引入了“20%創新時間”的理念。學生被允許用20%的空堂時間完成自己感興趣的項目。這一理念會激發學生的創新能力。除此之外，學生還可以按照自己的進度學習。翻轉學習照顧到了學生的個性化學習需要，讓他們按照自己的進度安排學習的重點。人性化的課堂制度使學生能靜下心來，把教室轉變成高效的學習空間。

(二)強化教室空間中的人際交往

在師生交往方面，翻轉學習可以做到師生一對一的交流。在實施翻轉學習的過程中，有教師發現 “我在課堂上的角色發生了很大變化。每堂課開始，我用五分鐘時間與每個學生建立，幫助他們明確下一步學習目標，其余時間就是學生學習，而我與學生一對一地交流，每天如此。這種方式太強大了！與學生家長溝通時，我能準確地知道每個學生的學習進展，以及他們的強項與弱項。”[2] 172教師能更有針對性地進行指導，提升和學生互動的效果。更重要的是，在教師參與學生學習的過程中，學生會對教師產生信任，認同教師的努力，從而與教師建立密切的關系。

翻轉課程加深了生生互動。翻轉學習要求學生必須與其他學生共同創建一個項目或者與他人共同學習。這種學習方式都把學生聯系起來，提供機會讓他們共同學習，一起成長。學生之間可以相互幫助，共同進步。這樣的舉措提高了學生在教室空間里的歸屬感，使他們深切地體驗到自己的價值。

對于翻轉學習中的人際互動，人們持有兩種誤解。一是班級規模可以擴大。人們認為，“由于視頻已經很大程度上替代了基本教學，使得對一個班級的教學變得更加容易，因此督導專業老師的需求就變少了。”[2]53擴大班級人數的做法與翻轉學習的初衷背道而馳，因為翻轉學習設立的一個主要任務是保證教師與每個學生有充分的互動時間，從而建立起密切的聯系。另一種是在學生聽取了課程內容的視頻講解以后，就沒必要面對面的和教師展開互動了。這種想法忽略了面對面的互動所具有的強大功效：建立人與人之間緊密的關系。積極的師生關系會給學生的學習提供情感支持，并維持相互信任，加速學習目標的達成。

(三)實現深入廣泛的學習

翻轉課堂促使學生主動學習。對于傳統課堂上教師教授的內容，翻轉學習用錄制視頻的方式讓學生在課前提前學習，在教室空間中的集體學習時間可以用于高層次的學習活動。通過讓學生研究一個課題或項目的方式，以便學生更徹底地理解所學內容。例如教師在世界歷史課上講到了汽車的歷史，有學生主動要求研究大功率高速中型汽車的起源，并通過視頻的方式展示自己的研究成果。參加項目的同學對該課題有了深入的認識，觀看視頻的學生也有了更全面的理解。

翻轉學習能使學生把教室空間和外部空間聯系起來。在廣泛學習中，學生可以顛倒布魯姆教學目標分類法的順序，自上而下地進行學習研究。比如有學生在設計運行夜間用太陽能給手機充電的裝置時，發現水分解后得到的氫氣是氧氣的兩倍。為了理解這個現象，學生需要回到教室學習相關的化學反應方程式，然后到外面繼續其創造活動。這種學習方式使得學生可以延伸教室空間。教室外的研究促使學生返回教室空間學習基礎知識，這個過程豐富了學生的學習體驗，增加了學習的功效，強化了學習的興趣。

三、結語

相對于教室空間，翻轉學習的實踐者更重視課堂時間。他們認為翻轉學習試圖回答的“唯一問題”是“如何最充分地利用與學生面對面的時間？”[2]14在改變利用課堂時間的方式的同時，他們不可避免地改變了教室空間。他們提出的空間使用策略效果如何，還需要時間的檢驗。不可否認的是，其中的一些舉措糾正了當前教室中存在的一些缺陷，解決了教師與學生互動不充分的問題，增進了學生對教室空間的歸屬感。對于翻轉學習中有利于學生成為主動學習者、自我管理者的策略，我們應該認真探討和大膽借鑒。

參考文獻：

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