種下“拓展”的“可能性”，等待秋天

郝進峰

課是有生命的，而生命是有溫度的，用生命去溫暖生命，生命就會融入生命，生命就有了靈性。

筆者在“杏壇杯”中有兩次展示（“杏壇杯”即為江蘇省青年教師課堂教學展評），一堂是已經成功了的《信息與信息技術》拓展體驗課，一堂是只存在于預想中，傾向于就地取材，且無法提前演練的現場拓展《“搜索”課前指導》，兩堂課都堅定地指向“拓展”兩個字。因為，筆者最想表達的不是什么信息技術，也不是什么課程，而是迫切的“逃離”，逃離這種十幾年一成不變的教育，釋放自我，解放學生。于是嘗試改變，褪去皮囊，重新來過。舍是為了學生更好地得，棄是為了學生更好地獲。

取舍，尊重更多的“可能”

曾幾何時，課堂講究生成性資源的利用，強調課的靈動與即時策略的調整，課堂中時不時激起爭鳴的聲音；現如今，課越來越嚴謹、縝密，但卻也越來越缺乏空間感和靈動性。課堂不再關注過程參與、感受分享、學習反思，那么就舍棄吧。

1.舍棄傳統，設計開放性問題——照顧課堂生成的可能性

以“開放”的場景教學來照顧課堂的可能性，能讓課堂擁有盡可能多的吸引力、靈活性和不可預知。開放的設計會給課堂提供各種可能，當然也帶來了很多不確定因素，但課堂是屬于學生的，教師應該將課堂歸還給他們。作為課堂活動的組織者和參與者，教師的任務主要是觀察、發現、交談、引導，保持欣賞。筆者始終秉承這一主旨，無論是參賽課堂，還是平時的主題式單元教學，都充分尊重和照顧課堂生成的可能性。因為課堂中自然生成的教學資源，才是最真實的、最珍貴的。

2.舍棄枝脈，搭建結構性的框架——尊重學生發展的可能性

以粗線條的“開放”式框架結構來照顧學生發展的可能性，能讓學生盡可能多地享有決定權、自主權、選擇權和參與權。粗線條，細思量，當學生面對突如其來的未知時，表現出的是一種真實的學習能力，這種學習很大程度上還是獨立的自主式學習，恰恰這種自然的狀態激發了團隊中每個學生的潛能，這種場域中目標共同體的建立其實有別于普通團隊中的“優”帶“差”，這是一種平等的自發性合作，沒有強者，沒有弱者，有的僅僅是一個共同的目標。而整個過程中，教師始終觀察、鼓勵、暗示、引導，讓每位學生都能有促進自我發展的可能性。

3.舍棄單一，設計多樣性的互動——引發思維拓展的可能性

“采訪學生”是這類拓展互動最為直接有效的方式，用采訪來引出每一輪體驗的問題和困惑，并激起學生思維的火花，甚至能將教師的引導也隱藏其間。這是一種不對等的合作形態，能給予學生一定的方向指引，每個學生在學習和反思中將知識內化，再帶上一點個人獨特的思維，這樣的合作可以讓學生在學習中真正做到人盡其才，各顯其能。在合作中重建信任，重新定義角色分工，讓思維在合作中得到啟迪，讓思維在互惠中得到升華。

而類似于“求助紙條”“武功秘籍”之類的小招數更是成為打破師生合作壁壘的一個有效可能，它的作用如同捅破窗戶那一層紙，當點透的那一瞬間，思維是最為活躍的，筆者喜歡在這時候及時予以引導和激勵，讓學生經歷思維高峰時的感受與體驗，這時候掌握的知識就真正轉變成了能力。多樣性的設計給予學生多維度的思維拓展，每個學生在這個互動過程中都能嘗試自己最為熟悉的探究方式，當然也可以天馬行空地自由暢想。

4.舍棄膚淺，循環有價值的重復——指向深度學習的可能性

在《信息與信息技術》一課中，三個小組循環進行60秒拓展體驗，重復了近十次，這不是簡單意義上的重復，而是深度學習在一次次的重復拓展中不斷嘗試、調整、內化和提升的過程。其間包含了思維品質從獨立思考到互惠交流，再到思維發散的提升，也包含了合作意識從自由式合作到合作糾錯，再到創造性合作的提升。

筆者構思中的《“搜索”課前指導》，也設想能讓學生在一次次的體驗中感受學習與合作的魅力，體驗課堂精彩的每一次遞進。教師的深度引領就潛伏在每個環節中，一次次的深度引領解決了技能的知識遷移，也解決了學生思維品質的提升，將他們真正地引入到了深度的課堂中央。

合作，為了詮釋更好的“可能”

合作是基礎，學習合作和學習中的合作就是它的過程體現。

1.學習中的自由式合作——期待質疑

拓展的最初階段，分組隨機，團隊是即時形成的，沒有所謂的重要人物，而且由于拓展的內容新穎和復雜，單憑個人能力無法深入學習，這就促使學生自發地形成小團隊的合作學習。但當合作變得不順暢，有人手忙腳亂顧此失彼而有的人卻有力使不出，合作再也無法維系的時候，必然會帶來對合作方式的“質疑”。

在“杏壇杯”初賽時，學生面對一堆卡片，一時無所適從，原先躍躍欲試的積極分子也開始迷茫，于是他們又回到了一個相對平等的合作基礎之上重新開始合作，不再一味地服從于組長的支配，而是自己努力尋找新的突破點，那些習慣于保持沉默的學生也漸漸地活躍了起來，開始發表有創造性的見解。

“質疑”的出現讓合作出現短暫障礙的同時，也刺激了學生對拓展內容的更大求知欲，激發了他們的潛能。每個學生都在學習中快速成長，而每個個體的獨立成長，必然帶動整個團隊的改變，于是團隊就變得更為強大，合作就得到了升華。

2.合作中的自主性糾錯——醞釀重構

在筆者預想的《“搜索”課前指導》一課中，原先的分組是現場隨機的，但隨著任務的深入、搜索、范圍的縮小、具體分工的形成，原先的小組分配就不再適合合作，那么就需要重構，這種糾錯是一種化學式的反應，學生的表現、教師的引導、目標的達成等一系列因素綜合起來后，就會迸發出一種強烈的改變意愿。

從無序合作到有序分工，這是一個可見的合作轉變，學生的思維拓展被激起后，分工合作就會更為多樣化，有拍照的，有搜尋的，有網絡查找的，有默默觀察思考的，一個真正意義上的原生態合作形式就在糾錯中得到了重生。

思維定勢一旦在拓展中被擊得粉碎，全新的思維模式就會慢慢成型，良好的溝通使得合作擦出越來越多的思維火花，基于拓展規則的思維被全面啟迪。當思維定勢被打開后，一個個亮點在小組內傳遞、思考、交談、判斷……一個突破壁壘的大合作形態就在浴火中重生了。endprint

3.糾錯后的創造性突破——促生靈感

在一次比賽時，同樣開始解讀規則，學生的領悟不夠精準和深入，第一次拓展過程中明顯表現出了對全新領域的無所適從。但轉折發生在一個學生怯怯地舉起小手后，她想現場求助，而且求助的對象是筆者，這一下在學生中炸開了鍋，這樣也可以嗎？當思維被打開之后，它所產生的變化是爆炸性的，當再一次進行拓展體驗時，馬上就有學生邀請其他組的學生參與進來，剛開始是單獨點名參與，后來全班學生干脆一起參與進來。于是，筆者所向往的“大合作”就真的發生了。

發散思維得到張揚，學習就變得更加多樣化。一個新的合作方式馬上就會帶動其他小組的模仿和改良。一切都在規則的約束之下創造性地生成了，學生的每一個靈感背后都是一次學習的進步，每一次進步的背后都是一次合作能力的提升。

“可能”原來只是為了育人

人的發展本身就是一個長期的過程，教師只是有幸與兒童同路片刻而已。因此，教師一切的“可能性”只是為了育人。

1.尊重好奇心

兒童的好奇心為什么會隨著年齡和學識的增長而減少，這或許是學校教育所要思考的問題。為什么兒童的好奇心留不住呢？

筆者設計的拓展活動源自社會拓展項目，它已經在各大城市形成影響力，成為大型企業團隊每年活動必選的內容。拓展中連成人的能量都被多倍激發，更不用說這些充滿靈氣的學生。教師在拓展中給學生一種可能，他們或許會給你一個撲面而來的“世界”。教師保護和培養孩子們的好奇心，不為其他，只為了詮釋生命對生命的尊重。

2.促進個性發展

知識掌握得越多，束縛也就越多，創造力自然就被磨滅。但要培養創造力，又需要一定量的知識為基礎，這似乎是悖論，卻又是真實的，二者相互依存和發展。有的人喜歡把現在的教育比作工廠，進去一批靈氣十足的兒童，出來一群整齊劃一的機器。量產的背后是所謂的高效，高效的代價卻是個性的缺失。

在內因和外因的共同影響下，個性就成了一種奢求。既然教育已經出現了一些問題，那么教育者是不是有責任去弱化這種約束，還學生以部分個性？兩堂拓展課中，組長原先都是學生推選的，理由無非就是因為他們是班干部，因為他們學習好，比較負責，一般不會選擇搗亂的學生當組長，這其實已經成為一種默認的歧視行為，這也許就扼殺了部分學生的個性。而筆者的課堂就要向它說不，筆者通過“破冰”組成臨時的團隊，這個團隊有一個明確的共同目標，這個目標才是需要他們合力去完成的，其他都無關緊要。筆者希望能通過拓展來盡可能創造一個公平的場景，讓學生自由地發展。

3.思考重于知識

如果拋開過程看結果，筆者要教的無非就是搜索的技巧，概括起來不超過五句話，如此大張旗鼓難道只是為了這個？再從課堂主線“搜尋張老師”來看，更是沒有意義，找到了張老師能怎樣？所以說只重視知識的價值是一種短視，整個思考和專注的過程，才是教師追求的方向。

“杏壇杯”的兩堂拓展課，一堂真實存在過，一堂尚停留在思考中。但筆者的初衷始終不曾改變，那便是要尋找一條逃離傳統教育的路，用生命感受生命的溫度，保護生命的那一絲靈性。

為了取舍，為了合作，為了更多更好的“可能”，所有的目的最終都是為了育人。

播種下“可能”，只為收獲秋天。endprint