MCAT教學法在護理專業生理課程教學中的應用*

何葉成，劉曉梅，陳 尚，姚 娟

(蘇州衛生職業技術學院醫護學院，江蘇蘇州 215009)

近年來，隨著老齡化社會的來臨及人們對醫療衛生關注程度的提高，社會對高素質醫護人員的需求越來越多，對其專業要求也不斷提高。在護理教育中，傳統的以教師為中心的講授教學法，對學生能力的培養相對薄弱，難以適應不斷提高的社會需求，因此護理職業教育教學改革的呼聲越來越大，逐步轉向以學生為中心的教學模式。翻轉課堂是源于美國的一種新興教學方式，在國內外教育界受到了廣泛關注，吸引了大批教育工作者研究和應用。它是指學生在課前通過書本或者教學視頻完成知識獲取，而在課堂上通過師生互動幫助學生完成知識內化的過程[1]。通過對課堂傳授知識和知識內化兩個過程的翻轉，實現了對傳統教學模式的顛覆性變革[2]。然而翻轉課堂在國內職業教育領域推廣過程中，有些課程取得了較好的教學效果，而有些課程并沒有取得令人滿意的效果，因而對該教學模式是否適合在國內推廣產生了爭議[3]。究其原因，不同課程特點迥異，生搬硬套翻轉課堂的形式未必能夠得到令人滿意的教學效果，因此如何在翻轉課堂的基礎上找到符合課程特色的具體教學方法還有待各位教師進一步探索[4]。

筆者在近年來的護理專業生理學教學改革過程中，在翻轉課堂的基礎上摸索出了一套針對護理專業生理課程的“MCAT教學法(memorization comprehension application teaching 教學法)[5]”。在“以學生為中心”的指導思想下，圍繞“如何幫助學生學好”，將學生的學習過程分為4個循序漸進的步驟：記憶、理解、應用和講述。學生在教師的幫助下，從識記開始，逐步提高，最終達到完全掌握駕馭知識的程度。本課題組運用此法在本校護理學生的生理學教學中取得了較好的效果，現報道如下。

1 資料與方法

1.1一般資料 以本校2015年入學的護理系學生為研究對象，由志愿者學生組成的教學改革班設為觀察組(n=60)采用MCAT教學法培訓，另外兩個平行護理班作為對照組(n=103)由同1位教師采用傳統教學法傳授知識。對照組學生入學前高考成績平均為(273.84±10.76)分，而觀察組學生入學前高考平均成績為(275.36±10.58)分，兩組比較差異無統計學意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2方法

1.2.1傳統教學法 對照組護理班采用傳統的教學模式，學生的主要學習材料為教材和網絡資源(主要指學校自建課程資源庫平臺，包括教學視頻、PPT及課后練習題)。教師根據教學計劃講授各章節內容，學生根據教師的講解內容去學習課程專業知識。

1.2.2MCAT教學法 觀察組護理班采用MCAT教學模式，采用和普通班相同的教科書和網絡資源作為學習材料。MCAT教學法分記憶、理解、應用和講述4個步驟，其中記憶環節由學生課前自主完成，后3個環節在教師的指導和幫助下在課堂上逐步完成。因此，與傳統的教學模式相比，MCAT教學法是建立在翻轉課堂教學模式的基礎上的，見圖1。

圖1 MCAT教學法

1.2.2.1記憶 記憶環節主要由學生課前自主學習完成，要求學生根據教師課堂布置的學習任務，參考教材和網絡資源，對知識點進行識記。每次上課前都會進行隨堂小測驗，以檢驗學生記憶步驟的完成情況，并督促學生認真完成課前學習。

1.2.2.2理解 在學生對知識點已經識記的基礎上，開展理解環節。理解環節主要是在課堂上完成，幫助學生理解各知識點之間的邏輯關系，培養學生的醫學思維和邏輯推理能力。在此環節，對于一些較難理解的知識點，通過精心設計的問題鏈引導學生深入思考，幫助學生理解各知識點之間的邏輯關系；而對于其他相對簡單的內容，則通過一些精心設計的趣味小游戲來幫助學生理解得更加透徹，并提高學生的學習興趣和積極性。

1.2.2.3應用 應用的環節主要是在課堂上通過討論的方式完成。經過理解環節的訓練，學生能夠理順各知識點之間的邏輯關系，但是距離運用理論知識解決臨床實際問題還有一段差距。課堂上教師精心挑選一些經典的臨床案例，由學生分組討論，甚至辯論，推動學生深入思考如何運用理論知識解決臨床實際問題。適當引入競爭與激勵機制，使同學對課程學習充滿興趣并且印象深刻。通過應用環節的培訓，能夠提高學生對基礎知識的應用能力，培養學生的醫學邏輯思維及解決實際臨床問題的能力。

1.2.2.4講述 課堂教學的最后一步，是幫助學生鞏固學習內容。在應用環節中，學生學會了運用理論知識解決實際臨床問題，如果不在短期內進行強化，有可能很快被遺忘。因此，在應用環節之后再加一個講述環節，要求學生在分組討論后，在理解內在邏輯關系的基礎上，對材料數據進行總結，然后脫稿講述給其他同學，使得課程內容最大程度地留存在腦內。

1.2.3考核 考核由3部分組成：課堂評估、實驗評估和理論考核，成績分別記錄為平時成績、實驗成績和理論成績。

1.2.3.1課堂評估 課堂評估可以有課堂小測驗和課堂提問兩種形式。課堂小測驗主要用于檢測學生課前自主學習掌握情況，課堂提問主要用于評估學生對教師課堂所講知識的理解和掌握情況。每次課堂小測驗或提問的成績滿分為5分，整個學期學生所有課堂評估成績的平均值就是其平時成績。平時成績反映了學生平時學習的綜合狀態，避免了單次考核受各項因素的影響而導致的大幅波動。

1.2.3.2實驗評估 實驗評估是教師對學生在實驗課堂表現的一個主觀評價。教師根據學生的實驗操作和實驗討論進行評分，每次考核的滿分為100分。所有實驗課得分綜合起來的平均成績是每位同學的實驗評估得分。實驗成績主要體現學生的實踐操作能力、邏輯思維和應用能力。

1.2.3.3理論考試成績 在課程結束后，有一次理論考試，形式為閉卷筆試。理論考試內容分為3部分：記憶部分、理解部分和應用部分。記憶部分主要是考核學生對基礎知識的識記程度，這一部分所占的比例為50%，內容包括基本概念和重要知識點，所有的答案可以直接在書中找到原文。理解部分主要考查學生對知識點之間內在邏輯的理解，這一部分占30%，所有的答案都不能直接在書中找到，學生需要仔細考慮各知識點之間的關系才能找出答案。而應用部分主要考查學生解決問題的能力，所占比例為20%，這部分主要是理論知識與臨床實踐的結合，所有的答案都不能直接在書中找到，學生需要運用所學知識解決臨床案例。理論考試成績能夠客觀反映學生對所學知識的理解掌握程度。

2 結 果

2.1平時成績 平時成績的分數來自于平時學生課堂小測驗或課堂回答問題的表現情況，體現了學生對知識的綜合掌握情況。觀察組學生獲得的平均分數為(4.24±0.53)分，而對照組為(3.43±0.69)分，差異有統計學意義(P<0.01)，見表1。

表1 學生考核成績

2.2實驗成績 實驗成績的分數來自于學生在實驗課堂的表現，包括實驗操作技能和實驗報告等方面。觀察組學生獲得的平均分數為(88.17±7.44)分，而對照組為(76.43±11.34)分，差異有統計學意義(P<0.01)，見表1。

2.3理論考試成績 期末理論考試成績是評價學生知識掌握程度的一個重要的客觀評價指標。對照組學生理論考試平均成績為(67.44±9.60)分，而觀察組為(83.62±7.15)分，明顯優于對照組(P<0.01)，觀察組平均分數比對照組提升了23.99%。理論考試試卷是由記憶、理解和應用3部分組成的。在記憶部分，對照組為(41.25±5.85)分，而觀察組為(45.47±3.74)分，觀察組比對照組平均成績提升了10.22%(P=0.013)。在理解部分，對照組平均得分為(19.36±3.94)分，觀察組為(25.05±3.24)分，觀察組比對照組提升了29.40%(P<0.01)。在應用部分，對照組平均得分為(6.83±3.33)分，觀察組為(13.10±3.12)分，觀察組比對照組提升了91.93%(P<0.01)，見表1。

3 討 論

生理學是護理專業一門重要的基礎醫學課程。掌握生理知識是學習后期臨床課程的基礎，有助于培養學生臨床推理能力，這對其今后面對快速變化的復雜衛生保健現狀至關重要[6]。不同于解剖，生理課程更加側重于理解知識點之間的內在聯系而不是僅僅識記事實性信息。傳統教學模式主要注重教師的傳輸而忽視了學生的學習狀態。對于多數在校學生而言，其對專業知識的掌握還停留在識記階段，不能夠深入理解和應用這些知識點。因此很有必要改善傳統教學模式來幫助學生加強理解知識點之間的內在聯系及轉化為實際應用的能力。

在本研究中，在翻轉課堂的基礎上建立了一種新的教學模式“MCAT教學法”，并在高職護理生理教學中加以實踐驗證。筆者發現，與對照組相比，觀察組無論在總分還是在記憶、理解和應用等部分均表現出明顯的優勢，尤其在理解和應用部分。在教學過程中，傳統教學法訓練的對照組學生，在課堂提問中表現得相對不自信，他們的答案也反映出對生理學知識理解的不足。觀察組學生則明顯樂于表達他們的觀點，且回答正確率明顯比對照組要高。觀察組學生對知識的理解程度更深，且課堂討論也更加深入。在實驗課堂，觀察組學生在對實驗原理的理解及在理解的基礎上進行操作表現得更加出色。觀察組學生目的明確，思維縝密，對理論知識的駕馭明顯優于對照組學生，因此得分也明顯優于對照組。在對理論考試的統計中，觀察組學生得分明顯高于對照組，提高程度達到了23.99%。而且觀察組各部分得分均高于對照組，尤其在理解和應用方面，分別提高了29.40%和91.93%。然而，對照組學生在滿分為50分的識記部分得到了(41.25±5.85)分，說明對照組學生也努力學習，只是在理解和應用方面缺少訓練而有所欠缺。而對于許多基礎醫學課程如生理學，僅僅記住是不夠的，需要在識記的基礎上進一步去理解和應用。這些結果也顯示了傳統教學模式對于培養學生理解和應用能力較為短缺，而MCAT教學模式彌補了這個缺陷，不僅強化了學生對知識點的識記，還明顯提高了學生的醫學邏輯思維水平和解決臨床實際問題的能力。

傳統的護理教育模式僅僅依靠教師的講授向學生傳輸知識，學生被動吸收知識，學習興趣沒有被激發[7]。教育的目的應該聚焦于學生學了多少，而不是教師教了多少。因此近年來高職護理教育的重心由以教師為中心漸漸地轉化為以學生為中心，以促進學生積極學習[8-9]。MCAT教學法以“如何幫助學生學得更好”為目的展開教學過程，4個聯系緊密的步驟循序漸進，幫助學生更好地獲取知識并促進深入思考，學生積極性被充分調動。該教學法借鑒翻轉課堂模式要求學生課前展開自主學習對知識點進行識記，使教師能夠在課堂花更多的時間去訓練學生的醫學護理的邏輯思維能力和解決臨床實際問題的能力，而不是去傳授一些事實性的信息。教師從教學的主導者轉變為學生學習的協助者，更多地去幫助、引導和啟發學生[10]。從本課題組教學改革實踐結果看，MCAT教學法顯示了較高的學習效率及較好的學習效果，學生學習起來更加輕松，使學生更加自信并樂于學習。另一方面，通過MCAT教學法訓練的學生還比較擅長溝通交流，每堂課都要討論和匯報，他們能夠在較短時間內將一個問題解釋清楚。這種專業外的能力在臨床中與患者溝通非常重要，能夠減少誤解的發生。

傳統教育模式側重于傳授事實性信息，而缺乏對學生能力的培養。MCAT教學法是建立在翻轉課堂基礎上的一種新的教學模式，將學習初期的記憶部分交由學生自主完成，教師主要通過引導和啟發學生強化能力的培養。它的4個循序漸進的步驟對于培訓學生記憶理解基礎知識，并在此基礎上進行臨床推理、解決實際問題非常有幫助，在護理生理學教學中顯示了快速和高效的特性，值得在其他類似的基礎醫學課程教學中推廣。

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