略論小學師生關系類型及優化*

師生關系是學校中教師與學生之間最基本的人際關系。當兒童進入小學后，教師成為他們學習、生活中的重要他人，師生關系更顯重要。有研究顯示，小學生師生關系對其情緒狀況、學業成績、學校適應、自我認知等方面均有影響。目前關于師生關系的研究主要集中在師生關系對學生的影響以及師生關系的結構上。本文中，筆者將研究視角定位在小學生師生關系結構上。

當前，關于師生關系結構的研究中，不同的分類視角會產生不同的分類。有研究者從教師的權威性上進行分類，有研究者根據學生對教師的心理親近渴求程度進行分類，還有研究者將教師權威性和對學生的關懷性相結合進行分類。近年來，受依戀理論影響，也有研究者將師生關系分為安全、回避、拒絕等類型。在以往的研究中，研究者只對3～6年級學生進行施測，本研究將研究對象擴展為1～6年級，彌補了小學低年級師生關系的研究空白。

一、研究方法

1.研究對象。

選取了北京市朝陽區三所小學1～6年級發放問卷，考慮到一、二年級學生年齡較小不方便進行問卷作答，所以由家長指導作答。本次問卷調查共收集數據753份，通過剔除無效數據，得到有效數據737份。其中，男生397人，女生340人；一年級76人，二年級114人，三年級112人，四年級158人，五年級85人，六年級192人。

2.研究工具。

本研究采用屈智勇等人編制的《師生關系問卷》進行調查。該問卷包含23道題目，共四個維度，分別是親密性、支持性、滿意度和沖突性。問卷采用五級計分法，分別賦值為：1=很不符合，2=不太符合，3=比較符合，4=符合，5=完全符合。沖突性體現負向師生關系，得分越高，師生關系越趨于負向；其他3個維度體現正向師生關系，得分越高，師生關系越趨于正向。

除此之外，還讓學生進行了同伴提名，每名學生需要分別提3個在班級中被教師表揚最多和被教師批評最多的學生姓名，分別計算每名學生被提名表揚與批評的次數。

3.數據分析。

通過潛在剖面分析（latent profile analysis，LAP）進行數據分析。一方面保證問卷的信效度、科學性和有效性；另一方面保證分析方法的前沿性、創新性。

二、研究結果

1.潛在剖面分析的結果。

為探索小學生師生關系的潛在類別，以師生關系的親密性、沖突性、支持性、滿意度四個方面為觀察變量，分別將師生關系的潛在類別分為2類、3類、4類、5類進行潛在剖面分析。分析模型的擬合結果顯示，選擇4類這個模型為最終潛在剖面分析模型。

確定了4類潛在剖面分析模型作為最終模型后，接下來對結果做深入分析，以描述和命名這4種類別。第一種類型，表現為沖突性低，親密性、支持性、滿意度很高，均在4分以上，命名為親密型，共有462人，占比為62.7%。第二種類型，沖突性較低，親密型、支持性、滿意度都較高，均在3分以上，但是與親密型相比存在一定差異，命名為友好型，共有199人，占比為27.0%。第三種類型，表現為四個維度都處于平穩的狀態，在3分左右，沒有明顯的沖突，也沒有明顯感到親密、支持和滿意，命名為平淡型，共有66人，占比為9.0%。第四種類型表現出了明顯的沖突性和較低的親密性、支持性和滿意度，與親密型、友好型的趨勢相反，命名為沖突型，共有10人，占比為1.4%。

2.各個類型在被表揚和被批評提名上的差異。

不同類型的學生被教師表揚的次數存在顯著差異，具體表現為：親密組＞友好組＞平淡組=沖突組。不同類型的學生被教師批評的次數只存在邊緣顯著差異，兩兩組別間不存在顯著差異。但師生關系差的組被批評的平均次數達到了4.3次，高于其他組別，而檢驗結果沒有差異，可能的原因是這個組別的人數太少（只有10人）。多重比較結果顯示：親密組=友好組=平淡組＜沖突組。這一結果部分說明，沖突組的學生被批評的次數比其他組更多。

三、討論

1.小學生師生關系的四種潛在類型。

從研究結果可以看出，小學生師生關系存在四種潛在類型，分別是親密型、友好型、平淡型和沖突型。學生對親密型的師生關系十分滿意，對友好型師生關系較滿意，對平淡型師生關系并不是很滿意，對沖突型師生關系不滿意。

從分類上看，對于平淡型和沖突型師生關系，教師需要保持關注，分析學生對師生關系不滿意的原因，給予學生更多的支持和親密，減少與學生的沖突，從而提高師生關系質量。從數量上看，擁有親密型師生關系的學生人數最多；其次是友好型；再次是平淡型師生關系，占比為9.0%；沖突型師生關系的人數最少，僅占1.4%。這一結果說明，大多數小學生具有良好的師生關系，約10.4%的學生擁有不良的師生關系，這些學生是需要被關注的。

2.小學生師生關系潛在類型與教師行為的關系。

本研究考察了不同類型學生被教師表揚與批評的差異，研究結果顯示，擁有親密型、友好型師生關系的學生被教師表揚的次數較多；而擁有平淡型、沖突型師生關系的學生被表揚的次數較少。對于沖突型師生關系的學生，教師的批評次數較多，其他三組的批評次數無顯著差異。這一研究結果驗證了分類的有效性。由此，我們可以初步判斷，教師在平時教育教學活動中對學生的表揚與批評可能是師生關系的一個重要行為指標：對學生批評過多，會讓學生感受到更多的沖突，導致學生體驗到極差的師生關系；而給予學生足夠的表揚和鼓勵，能夠讓學生感受到教師的支持與親密，促進良好師生關系的建立。當然，這一結果并不能充分揭示教師行為與師生關系的因果關系，它僅僅給了我們一個可能的提示。

3.關于小學生師生關系的建議。

在教育教學中，教師要時刻反思自己的教育教學行為，讓學生體會到教師對他的支持，促進良好師生關系的形成。下面提出幾條關于促進小學生師生關系的建議。

第一，關注班級中的每個學生，尤其是學習成績中等及偏下的學生。在教育教學中，教師的關注點往往集中在學習成績、品行等各方面都優秀的學生，或學習成績差、常出現各種行為問題的學生身上，而忽略了部分學習成績中等也沒有過多行為問題的學生。在本研究中，師生關系表現為平淡型的這部分學生，正是需要關注的對象，教師可以適當提高對他們的支持與鼓勵，降低與他們的沖突，促進良好師生關系的建立。

第二，要多維度衡量師生關系。有研究顯示，教師會高估與學生之間的關系。師生之間沒有沖突并不意味著師生關系良好，教師應多關注師生關系的支持性、親密性，在學生遇到困難時支持、鼓勵、幫助學生，這是促進師生關系的有效方式。

第三，加強教育反思，澄清自我教育理念。教師的行為可能折射出教師的教育觀和學生觀。在教育教學中，大家總是認同尊重、信任、理解的教育觀，但是很多時候我們的行為并沒有完全體現這些教育理念。要在與學生的互動中進行自我反思，察覺自身的行為是否“尊重了學生的個體差異”“發現了每個孩子的閃光點”“認識到孩子的可塑性”“接受每個人的與眾不同”。

第四，在面對學生問題時要善用技巧。在處理學生問題時，很多教師通常只看到了學生的錯誤，沒有看到錯誤背后的原因以及學生的潛能。筆者認為在處理學生問題時，可以采用“不指責、查原因、找資源、看變化、促行動”的技巧促進溝通，了解事件真相，幫助學生改變。“不指責”是指當學生犯錯之后，教師不要著急對學生進行指責、批評，先讓自己冷靜下來，不要被情緒控制；“查原因”是指了解事件原貌，并探索學生行為背后的原因，可能是學生自身原因，也可能是家庭原因，或者是因為學生的需要沒有被滿足；“找資源”是指在與學生交流過程中，要善于發現學生身上的閃光點，通過積極引導去促進學生優勢的發揮，或者找到來自同伴、家庭、學校等各方面的資源幫助學生，并與學生建立相互信任的關系；“看變化”是指與學生進行相互約定，制定短期目標；“促行動”是指幫助學生把目標落實到行動中，看到他們的變化并及時給予鼓勵和肯定。