高職心理健康教育現(xiàn)實(shí)困境及其路徑重構(gòu)

王 楊

2015年7月教育部印發(fā)的《關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》（以下簡稱《若干意見》）提出：“要注重學(xué)生文化素質(zhì)、科學(xué)素養(yǎng)、綜合職業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展能力培養(yǎng)，為學(xué)生實(shí)現(xiàn)更高質(zhì)量就業(yè)和職業(yè)生涯更好發(fā)展奠定基礎(chǔ)。”[1]在高職院校學(xué)生的綜合職業(yè)能力中，心理健康教育已經(jīng)成為其能力結(jié)構(gòu)中的重要因素，不僅影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果和心理素質(zhì)的發(fā)展，更關(guān)系到其自身的綜合職業(yè)能力水平和未來職業(yè)生涯的發(fā)展進(jìn)程，從而制約其可持續(xù)發(fā)展的能力。因此，提升高職院校學(xué)生的心理健康教育能力有很重要的意義，而學(xué)生的心理健康教育及其課程建設(shè)是解決這一問題的重要途徑之一。

一、心理健康教育課程的適切性調(diào)查

職業(yè)教育應(yīng)將服務(wù)于學(xué)生職業(yè)發(fā)展、提升綜合職業(yè)能力作為自身改進(jìn)和發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，其中課程建設(shè)是關(guān)系到教育效果的關(guān)鍵因素之一。為了探索能夠促進(jìn)學(xué)生心理健康教育能力發(fā)展的新課程模型，鞏固教育效果，進(jìn)一步調(diào)整課程方案，本研究對2015-2017年參加心理健康教育的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生進(jìn)行了課程需求調(diào)研。通過半開半閉式調(diào)查問卷收集到關(guān)于課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)和配套教材等四個(gè)方面共41個(gè)問題。編制《高職生心理健康教育課程需求問卷》，共分為兩個(gè)部分，第一部分采用5點(diǎn)量尺制成量表；第二部分采用開放式問題收集參加心理健康教育課程學(xué)生提出補(bǔ)充性的問題和建議。調(diào)查共發(fā)放問卷481份，收回有效問卷409份。

二、心理健康教育課程的困境分析

調(diào)研結(jié)果表明，目前的高職生心理健康教育課程存在著課程內(nèi)容重理論驅(qū)動、課程實(shí)施以教定學(xué)、課程評價(jià)方式單一和教材知識體系僵化等現(xiàn)象和問題，已經(jīng)嚴(yán)重影響了學(xué)生心理健康教育能力的提升和對職業(yè)發(fā)展的訴求。

（一）課程重理論知識驅(qū)動，缺乏對專業(yè)實(shí)踐的引領(lǐng)

在心理健康教育課程內(nèi)容的需求方面，有49.6%和37.2%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為一般心理學(xué)基礎(chǔ)理論知識的學(xué)習(xí)內(nèi)容滿足和基本滿足自身的學(xué)習(xí)需求，有31.5%和39.9%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為知覺和判斷心理特征意識的學(xué)習(xí)內(nèi)容不能滿足和基本不能滿足自身的學(xué)習(xí)需求，有35.9%和45.7%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為促進(jìn)心理健康成長的操作技能的學(xué)習(xí)內(nèi)容不能滿足和基本不能滿足自身的學(xué)習(xí)需求。調(diào)查表明，學(xué)習(xí)者對課程中應(yīng)加強(qiáng)一般的心理學(xué)方面基礎(chǔ)理論知識的學(xué)習(xí)持普遍認(rèn)同態(tài)度，但同時(shí)對知覺和判斷學(xué)生的心理特征的意識和促進(jìn)學(xué)生心理健康成長的操作技能這兩方面內(nèi)容的需求更為強(qiáng)烈。這說明學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)指向非常明顯，希望學(xué)習(xí)與解決實(shí)踐問題直接相關(guān)的內(nèi)容，更加關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容對個(gè)人的實(shí)用價(jià)值。所以，在心理健康教育課程中只重視學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)理論知識驅(qū)動是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)習(xí)者職業(yè)實(shí)踐方面的引領(lǐng)，在心理意識和操作技能方面多下功夫，調(diào)整課程內(nèi)容的比例，尋求合理的適切點(diǎn)，在滿足學(xué)習(xí)者對知識性學(xué)習(xí)內(nèi)容需求的同時(shí)加強(qiáng)實(shí)操性技能的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以提高心理健康教育課程對學(xué)習(xí)者能力提升的適切性。

（二）課程實(shí)施以教定學(xué)，缺乏對知識的內(nèi)化和提升

在心理健康教育課程實(shí)施的需求方面，有30.6%和41.2%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為以教定學(xué)的課程實(shí)施方式不能滿足和基本不能滿足自身的學(xué)習(xí)需求，有60.6%的學(xué)習(xí)者在補(bǔ)充性問題和建議中提出在心理健康教育課程中學(xué)到的內(nèi)容到職業(yè)實(shí)踐中退化得很快，另有50.3%的學(xué)習(xí)者對學(xué)到的內(nèi)容如何在職業(yè)實(shí)踐中運(yùn)用感到困惑。調(diào)查結(jié)果顯示，傳統(tǒng)以教定學(xué)的課程實(shí)施方式，已經(jīng)不能滿足學(xué)習(xí)者的職業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)需求。這種課程實(shí)施方式忽視了學(xué)習(xí)者已有知識和經(jīng)驗(yàn)對新知識和經(jīng)驗(yàn)的同化作用，未能使新知識和經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中得到有效內(nèi)化和提升。所以，應(yīng)改變傳統(tǒng)以教定學(xué)的課程實(shí)施方式，關(guān)注學(xué)習(xí)者原有的知識基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)，激勵(lì)學(xué)習(xí)者對自己的知識和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化，以提升心理健康教育課程對學(xué)習(xí)者能力提升的有效性。

（三）課程評價(jià)方式單一，缺乏對常態(tài)化學(xué)習(xí)的科學(xué)評價(jià)

在心理健康教育課程的評價(jià)需求方面，有36.4%和42.1%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為課程結(jié)束時(shí)的終結(jié)性評價(jià)方式不能滿足和基本不能滿足自身的學(xué)習(xí)需求，有30.7%和41.5%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為課程進(jìn)行中的階段性論文、心得體會等評價(jià)方式不能夠滿足和基本能夠滿足自身的學(xué)習(xí)需求，有32.3%和43.8%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為課堂上的即時(shí)性觀點(diǎn)提煉、案例評鑒等評價(jià)方式能夠滿足和基本能夠滿足自身的學(xué)習(xí)需求。調(diào)查結(jié)果表明，在心理健康教育的課程評價(jià)中，簡單的終結(jié)性評價(jià)和階段性評價(jià)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的需求，這種簡單的評價(jià)方式，忽視了對學(xué)習(xí)者常態(tài)化學(xué)習(xí)進(jìn)程的科學(xué)評價(jià)，使學(xué)習(xí)者失去參與課程評價(jià)的權(quán)利。所以，應(yīng)進(jìn)一步規(guī)范心理健康教育課程的評價(jià)方式，給予學(xué)習(xí)者評價(jià)自己學(xué)習(xí)效果、管理自己學(xué)習(xí)進(jìn)程的機(jī)會，以增加心理健康教育課程學(xué)習(xí)評價(jià)的科學(xué)性。

（四）教材知識體系僵化，缺乏對大數(shù)據(jù)時(shí)代學(xué)習(xí)特點(diǎn)的關(guān)照

在心理健康教育課程的教材需求方面，有38.9%和40.1%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為傳統(tǒng)的線性知識體系的教材不能滿足和基本不能滿足自身對學(xué)習(xí)的需求，另在調(diào)查問卷的補(bǔ)充性問題和建議中，有65.6%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為現(xiàn)行課程使用的教材知識體系與普通高校培養(yǎng)所用教材區(qū)別不大，更有50.1%的學(xué)習(xí)者希望重新研發(fā)能滿足高職需要的心理健康教育課程的教材。調(diào)查顯示，現(xiàn)行的心理健康教育課程所用的教材，忽視了學(xué)習(xí)者對知識呈現(xiàn)方式的合理性需求，未能關(guān)注大數(shù)據(jù)時(shí)代下學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。所以，應(yīng)調(diào)整現(xiàn)有的以線性知識體系為特征的課程教材，重新研發(fā)更加適合高職學(xué)生學(xué)習(xí)需求的、與大數(shù)據(jù)時(shí)代學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式相吻合的新型結(jié)構(gòu)的教材，以確保心理健康教育課程所用教材對學(xué)習(xí)者能力提升的針對性。

三、心理健康教育課程體系的路徑重構(gòu)

提升學(xué)習(xí)者的心理健康教育能力，重構(gòu)能夠促進(jìn)高職學(xué)生心理健康教育能力發(fā)展的新課程模型需要綜合考慮以下兩方面因素：一方面，接受高職教育課程學(xué)習(xí)的主體是那些具有一些社會實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而且絕大部分都可能有兼職社會工作的學(xué)生，他們的學(xué)習(xí)已呈現(xiàn)出明顯的經(jīng)驗(yàn)化學(xué)習(xí)特征，這些特征會影響其對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、信息加工的方式、自我學(xué)習(xí)的評價(jià)等方面。另一方面，在高職教育課程中心理健康課程的性質(zhì)有其自身的特殊性，在提升學(xué)習(xí)者心理健康教育能力的同時(shí)還要考慮到其心理健康水平。本研究基于對課程的調(diào)研結(jié)果分析和以上兩方面因素的綜合考慮，從課程的內(nèi)容路徑、實(shí)施路徑、評價(jià)路徑和教材研發(fā)四個(gè)方面對心理健康教育課程進(jìn)行了整體重構(gòu)。

（一）構(gòu)建“三位一體”的課程內(nèi)容路徑

高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生心理健康教育課程的內(nèi)容涵蓋非常廣泛，通常會包含基礎(chǔ)理論知識方面、心理健康教育意識方面和基本操作技能方面。不同的學(xué)生及處在不同發(fā)展階段的學(xué)生，對課程內(nèi)容的需求都會有所差異。然而，無論是處在哪個(gè)階段的學(xué)生通常都會帶著社會實(shí)踐中尚未被解決的問題進(jìn)入學(xué)習(xí)情境，實(shí)踐取向是他們重要的學(xué)習(xí)動機(jī)。所以，本研究根據(jù)高職學(xué)生學(xué)習(xí)更加注重實(shí)踐取向的特點(diǎn)，將原來按照知識體系劃分的三個(gè)獨(dú)立學(xué)習(xí)領(lǐng)域進(jìn)行了重新整合，構(gòu)建了融合性“三位一體”的心理健康課程內(nèi)容體系。嘗試將基礎(chǔ)知識、問題意識和操作技能三個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行融合設(shè)計(jì)，其中問題意識對應(yīng)知覺和判斷心理特征的意識、知識領(lǐng)域?qū)?yīng)一般心理學(xué)基礎(chǔ)理論知識、操作技能領(lǐng)域?qū)?yīng)促進(jìn)心理健康成長的操作技能。“三位一體”的融合設(shè)計(jì)是以高職學(xué)生的實(shí)踐需求為出發(fā)點(diǎn)，根據(jù)每個(gè)領(lǐng)域的不同性質(zhì)提供不同的前置經(jīng)驗(yàn)線索。不單獨(dú)按照領(lǐng)域設(shè)置學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是依據(jù)自己的實(shí)踐需求使自身的能力和水平得到整體提升。這個(gè)課程內(nèi)容體系的設(shè)計(jì)是立體式結(jié)構(gòu)和綜合式結(jié)構(gòu)的體現(xiàn)，既不能一味側(cè)重基礎(chǔ)理論知識，也不能一味側(cè)重心理特征意識和實(shí)踐操作技能。實(shí)踐中本研究將基礎(chǔ)知識、問題意識和操作技能三個(gè)領(lǐng)域按照教學(xué)需求相互融合，統(tǒng)籌安排，使課程設(shè)計(jì)呈現(xiàn)出漸進(jìn)的完整體系。這樣“三位一體”的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)讓學(xué)習(xí)者能夠在一定教育教學(xué)理念的基礎(chǔ)上，先行進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐操作，在實(shí)踐過程中發(fā)現(xiàn)問題的同時(shí)可以根據(jù)問題的選擇重新學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容，或選擇進(jìn)行更加深入的進(jìn)階學(xué)習(xí)。這三個(gè)領(lǐng)域是有機(jī)結(jié)合的設(shè)計(jì)，教師可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)踐需求選擇單獨(dú)教學(xué)、順序教學(xué)或混合交織式教學(xué)。通過“三位一體”的融合設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者綜合運(yùn)用心理學(xué)知識開展心理健康教育，力求最終促進(jìn)其與學(xué)科課程、環(huán)境教育和德育工作的有效滲透，進(jìn)而使心理健康教育課程實(shí)現(xiàn)對學(xué)習(xí)者職業(yè)實(shí)踐的引領(lǐng)。

（二）實(shí)踐基于翻轉(zhuǎn)課堂的課程實(shí)施路徑

教師在課程實(shí)施模式的選擇中可以根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)任務(wù)和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)選擇不同的教學(xué)模式，其關(guān)鍵在于這種模式在達(dá)到課程目標(biāo)及幫助學(xué)習(xí)者掌握課程內(nèi)容過程中的有效性。怎樣改變傳統(tǒng)“以教定學(xué)”的教學(xué)模式，創(chuàng)造學(xué)習(xí)者主動探索、協(xié)作創(chuàng)新的新型課程實(shí)施模式，提高心理健康教育課程對高職學(xué)生能力提升的有效性呢？本研究基于薩爾曼·可汗（Salman·Khan）的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)理念以及高職學(xué)生在學(xué)習(xí)中會受到自身社會經(jīng)驗(yàn)影響的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，設(shè)計(jì)“換位互動式”的教學(xué)模式，形成“學(xué)習(xí)目標(biāo)—學(xué)習(xí)任務(wù)—知識導(dǎo)學(xué)—互動交流—評價(jià)反思—拓展提高”六個(gè)板塊。在教學(xué)過程中將六大板塊分別貫穿于課前、課中、課后來完成。將學(xué)習(xí)任務(wù)板塊和互動交流板塊相鏈接，將知識導(dǎo)學(xué)與拓展提高兩個(gè)板塊相呼應(yīng)，是課程實(shí)施模式中的重點(diǎn)環(huán)節(jié)，使學(xué)習(xí)者課前、課中、課后相互連貫、相互照應(yīng)。學(xué)習(xí)目標(biāo)是為學(xué)習(xí)者指明學(xué)習(xí)方向。學(xué)習(xí)任務(wù)是將所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容隱含在若干具體任務(wù)中，讓學(xué)習(xí)者圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)，在強(qiáng)烈的動機(jī)驅(qū)動下展開學(xué)習(xí)。知識導(dǎo)學(xué)是為學(xué)習(xí)者提供課前必備的心理學(xué)知識、理論解析及學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)。互動交流是六大板塊設(shè)計(jì)中的點(diǎn)睛之筆，是學(xué)習(xí)者在教師引導(dǎo)下，通過對知識導(dǎo)學(xué)等資源的占有和應(yīng)用，為完成學(xué)習(xí)任務(wù)而進(jìn)行的自主探索和互動協(xié)作，使學(xué)習(xí)者通過層層遞進(jìn)式的訓(xùn)練既完成學(xué)習(xí)任務(wù)又不拘泥于學(xué)習(xí)任務(wù)的桎梏，最終完成自我建構(gòu)的過程。評價(jià)反思是學(xué)習(xí)者對自身學(xué)習(xí)效果的審視和反思的過程。拓展提高是學(xué)習(xí)者在知識探究之外需要了解掌握的知識領(lǐng)域。通過以上“換位互動式”課程實(shí)施模式的設(shè)計(jì)，使學(xué)習(xí)者成為真正的學(xué)習(xí)主體，知識傳授是學(xué)習(xí)者通過知識導(dǎo)學(xué)在課前完成，知識內(nèi)化則是學(xué)習(xí)者在課堂中經(jīng)師生、生生互動來實(shí)現(xiàn)對新知識和經(jīng)驗(yàn)的同化。學(xué)習(xí)者甚至可以離開教師的指導(dǎo)而進(jìn)行自主訓(xùn)練，建立起真正意義上的以學(xué)習(xí)者為本的課堂。在“潤物無聲”中促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化和實(shí)踐能力提升，以實(shí)現(xiàn)心理健康教育課程對學(xué)習(xí)者能力提升的有效性[2]。

（三）探索協(xié)同式的課程評價(jià)路徑

課程評價(jià)是監(jiān)控與保障教育機(jī)構(gòu)教學(xué)質(zhì)量的重要手段，更是課程開發(fā)建設(shè)、編制實(shí)施和活動結(jié)果順利進(jìn)行的重要環(huán)節(jié)。課程評價(jià)的主體通常有課程的開發(fā)者、管理者、實(shí)施者和學(xué)習(xí)者四個(gè)。為實(shí)現(xiàn)心理健康教育課程評價(jià)體系的規(guī)范性和科學(xué)性，本研究充分考慮心理健康教育的學(xué)科特性以及經(jīng)驗(yàn)化的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以主體取向評價(jià)為向度，構(gòu)建了協(xié)同式課程評價(jià)路徑，即在課程評價(jià)中重點(diǎn)關(guān)注評價(jià)過程中人的作用，使評價(jià)者和被評價(jià)者，教師和學(xué)習(xí)者共同構(gòu)成課程評價(jià)的主體。課程評價(jià)的過程是雙主體之間共同協(xié)商、民主參與、相互交往的活動，其中價(jià)值取向的多元化和充分尊重個(gè)體間的差異就成為協(xié)同式評價(jià)的主要特征。在協(xié)同式評價(jià)中教師的任務(wù)不僅是確定課程計(jì)劃是否滿足課程目標(biāo)的要求，對課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式進(jìn)行甄選，對微課、導(dǎo)學(xué)案、配套教材進(jìn)行檢驗(yàn)。還應(yīng)與學(xué)習(xí)者共同參與活動過程的評價(jià)，也可以根據(jù)課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式的不同進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)者自評為主，在教師協(xié)同下共同完成評價(jià)活動的協(xié)同自我評價(jià)路徑。協(xié)同式課程評價(jià)著重通過學(xué)習(xí)者在課程進(jìn)行中的階段性論文、心得體會和上課時(shí)的即時(shí)性心理健康教育觀點(diǎn)提煉、案例評鑒來實(shí)現(xiàn)。其中在課程進(jìn)度的上旬、中旬和下旬進(jìn)行的階段性論文和心得體會中以教師評價(jià)為主、學(xué)習(xí)者互評為輔；在上課時(shí)的即時(shí)性心理健康教育觀點(diǎn)提煉、案例評鑒中以學(xué)習(xí)者互評、自評為主、教師評價(jià)為輔。在評價(jià)的具體過程中教師可以事先選取有代表性的典型論文或案例3～5個(gè)，并提供自評或互評的詳細(xì)要求（不能提供具體的分析樣例），要求學(xué)習(xí)者帶著問題線索在小組內(nèi)或全班（小班額）范圍內(nèi)闡述自己的心理健康教育觀點(diǎn)或理念；班額較大的班級教師也可以將討論材料公布到班級的QQ群或微信群中共享，利用網(wǎng)絡(luò)平臺即時(shí)互動，進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的交流和分享來實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的評價(jià)。總之，協(xié)同式評價(jià)應(yīng)體現(xiàn)開放性，沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案和固定的操作模式，對學(xué)習(xí)者教育能力提高效果的評價(jià)，要看其參與程度和自我感受。所以，評價(jià)時(shí)教師要通過開展全員參與式的談話體驗(yàn)，使評價(jià)過程變成心理健康教育能力提升過程的延展。通過以上協(xié)同式課程評價(jià)不僅可以突顯典型案例對學(xué)習(xí)者的引鑒作用，而且能夠促成學(xué)習(xí)者達(dá)到心理健康教育能力內(nèi)化的要求，為課程的科學(xué)化構(gòu)建和順利實(shí)施創(chuàng)造條件，以實(shí)現(xiàn)心理健康教育課程對學(xué)習(xí)者常態(tài)化學(xué)習(xí)的科學(xué)評價(jià)。

（四）設(shè)計(jì)以新型任務(wù)驅(qū)動式為結(jié)構(gòu)的教材編寫路徑

以新型任務(wù)驅(qū)動式為結(jié)構(gòu)的教材定位于改革高職院校心理健康教育的課堂教學(xué)方式，在編寫體例上進(jìn)行突破與創(chuàng)新，打破了傳統(tǒng)意義上以知識邏輯性為縱深的教材編寫體例，結(jié)合當(dāng)前高職學(xué)生的實(shí)際需求，以尊重高職學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和職業(yè)發(fā)展需要為根本出發(fā)點(diǎn)，以清晰的知識線索為引導(dǎo)，在完成任務(wù)的過程中實(shí)現(xiàn)在做中學(xué)、在做中內(nèi)化知識、在做中達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，新型任務(wù)驅(qū)動式教材力圖體現(xiàn)以下三個(gè)理念：

1.體現(xiàn)引導(dǎo)性

奧蘇貝爾認(rèn)為：“促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效策略，是利用適當(dāng)相關(guān)的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的組織者。”“這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前介紹的，目的在于用他們來幫助確立意義學(xué)習(xí)的心向，因此又被稱為先行組織者。”[3]基于奧蘇貝爾的這一策略，教材在設(shè)計(jì)完成任務(wù)之前提供導(dǎo)向性信息，這部分內(nèi)容不再是基本概念和基本原理的單純性陳述和解釋，而是基于具體任務(wù)的思想性提煉和引導(dǎo)。學(xué)習(xí)者遵循這一引導(dǎo)性線索可以展開有效性學(xué)習(xí)，亦可離開教師進(jìn)行自學(xué)。學(xué)習(xí)者能夠從積極心理學(xué)的角度出發(fā)思考問題，自然地應(yīng)用心理健康教育的策略解決實(shí)際工作中遇到的問題，甚至有所創(chuàng)新。學(xué)習(xí)導(dǎo)向性信息的過程就是學(xué)習(xí)者獲得學(xué)習(xí)方向、拓展思維領(lǐng)域和實(shí)現(xiàn)自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)的過程。

2.突出實(shí)踐性

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)[4]。教學(xué)也是如此，學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的同時(shí)必須與有效的實(shí)踐相伴隨，以內(nèi)化知識、熟練技能和提升能力。所以，教材在任務(wù)內(nèi)容的設(shè)計(jì)上，打破以往單純根據(jù)心理健康的功能而設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)的局限性，在基本原理闡述清楚的基礎(chǔ)上，密切聯(lián)系職業(yè)實(shí)踐中存在的、帶有普遍性的心理問題來設(shè)置有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)。完成任務(wù)的過程就是學(xué)習(xí)者對實(shí)踐中心理問題的預(yù)防、診斷和應(yīng)對策略的能力提升過程，同時(shí)也是學(xué)習(xí)者完成知識內(nèi)化的過程。

3.貫徹主動性

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為：“學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)的過程。”“學(xué)生不是簡單被動地接受信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。”[5]基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，教材在完成任務(wù)的過程中始終貫徹以激發(fā)學(xué)習(xí)者的主動性為設(shè)計(jì)理念。這里的主動性不僅指學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)對信息進(jìn)行自主選擇和加工，從而獲得意義學(xué)習(xí)的過程，更重要的是教師要以激發(fā)學(xué)習(xí)者的主動加工活動為目標(biāo)，學(xué)會運(yùn)用學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)策略兩者的結(jié)合，來實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者從表層學(xué)習(xí)到深層學(xué)習(xí)乃至成就學(xué)習(xí)取向的發(fā)展過程。學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的過程就是學(xué)習(xí)動機(jī)由外部動機(jī)向內(nèi)部動機(jī)轉(zhuǎn)化的過程，亦是實(shí)現(xiàn)成就動機(jī)和滿足專業(yè)發(fā)展需求的過程。

該編寫體例嘗試將奧蘇貝爾的先行組織者策略和建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，取各自合理內(nèi)核，進(jìn)行有機(jī)整合，構(gòu)建以新型任務(wù)驅(qū)動式為結(jié)構(gòu)的教材。教材的各環(huán)節(jié)之間既相互關(guān)聯(lián)，又獨(dú)立存在，亦可按需組合。這種設(shè)計(jì)無論對于教師還是學(xué)習(xí)者來說，都可以為其提供即時(shí)性的學(xué)習(xí)支持。新型教材的設(shè)計(jì)以期能實(shí)現(xiàn)大數(shù)據(jù)時(shí)代對學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)特點(diǎn)的關(guān)照和滿足學(xué)習(xí)者自身職業(yè)生涯發(fā)展的需要。

四、結(jié)論

心理健康教育課程的反思和實(shí)踐意在提升高職院校學(xué)生的心理健康教育能力， 這一能力提升的關(guān)鍵不僅在于純心理健康操作技能的訓(xùn)練和提高，更重要的是要努力使心理健康教育與職業(yè)發(fā)展深度融合，最終實(shí)現(xiàn)心理健康教育素養(yǎng)的提升，這就需要學(xué)習(xí)者經(jīng)歷一個(gè)從技能訓(xùn)練到實(shí)踐運(yùn)用的內(nèi)化提升過程。本研究力圖總結(jié)、反思心理健康教育課程的經(jīng)驗(yàn)及問題，以現(xiàn)階段高職學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和職業(yè)生涯發(fā)展需求為向度，設(shè)計(jì)深度融合的心理健康教育課程模型，并研發(fā)配套教材。以其可以作為高職院校開展在心理健康教育的參考工具，更期待在未來的發(fā)展中可以依據(jù)這個(gè)模型來進(jìn)一步設(shè)計(jì)開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程資源，并依托網(wǎng)絡(luò)資源和微課程實(shí)現(xiàn)對高職學(xué)生心理健康教育能力的持續(xù)有效提升，同時(shí)實(shí)現(xiàn)對《若干意見》文件精神的落實(shí)進(jìn)行有益的實(shí)踐探索。