從心理學(xué)角度看高三學(xué)生目標(biāo)設(shè)置的有效性

/李素卿

目標(biāo)設(shè)置理論最初產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代，作為影響最大的激勵理論之一，目標(biāo)設(shè)置理論被我國學(xué)者引入教育領(lǐng)域用以激發(fā)學(xué)生的動機和指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。2002年，Latham.G.P等人在多年研究的基礎(chǔ)上提出了目標(biāo)設(shè)置的基本因素和高績效循環(huán)模式（High Performance Cycle)，具體見圖 1。

從圖中可見，目標(biāo)的特性（明確度、困難度）直接影響成績；成績影響個體滿意度；對成績和獎勵的滿意度又會促使個體對新的挑戰(zhàn)進行承諾；目標(biāo)承諾、目標(biāo)重要性、反饋、任務(wù)復(fù)雜性、努力程度、策略等對目標(biāo)與成績的關(guān)系起著調(diào)節(jié)作用。根據(jù)這一模型，就教師如何指導(dǎo)高三學(xué)生設(shè)定有效目標(biāo)問題，筆者有以下一些想法：

一、目標(biāo)明確，難度適中

1.目標(biāo)明確具體。

目標(biāo)要對成績起積極的促進作用，首先它必須是一個明確的目標(biāo)。然而現(xiàn)實中有不少高三學(xué)生在制定目標(biāo)時對目標(biāo)的內(nèi)容比較含糊，往往只是“我要上重點”或者“要考取一所本科院校”，但具體到哪所學(xué)校、該學(xué)校的哪個專業(yè)，選擇了這個專業(yè)之后將來可以從事什么工作，往哪個方向發(fā)展，如何逐步達到目標(biāo)，每一步需要完成的任務(wù)是什么，都僅僅是一個模糊的概念。為此，在學(xué)生制定目標(biāo)時，教師要提醒其盡量詳細地了解不同大學(xué)及專業(yè)的相關(guān)信息，必要時向?qū)W生提供相關(guān)的資料，建議學(xué)生在參考父母、長輩、前輩等的意見后再定下目標(biāo)，并盡量詳細地將完成目標(biāo)的各個步驟——近期的、遠期的、不同層面的目標(biāo)記錄下來，最大限度地將目標(biāo)具體化。

2.難度適中。

在指導(dǎo)學(xué)生制訂目標(biāo)時，教師的另一作用便是根據(jù)學(xué)生的實際水平，給學(xué)生提供參考意見，幫助其將目標(biāo)訂立在一個適當(dāng)?shù)碾y度范圍內(nèi)。所謂適當(dāng)難度范圍，即學(xué)生近期潛在能力可達到的水平，如某學(xué)生目前的成績在重點線上下浮動，他的目標(biāo)難度定于“穩(wěn)定在重點線上”可能會比較適合，過于理想化地將目標(biāo)指向名牌大學(xué)，則更容易使其處于焦慮和挫折的體驗中。當(dāng)然，目標(biāo)難度范圍并非一成不變，可根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進行調(diào)整。

二、成果滿意，促使前進

具體明確的、難度中等的、近期可以達到的目標(biāo)將提升學(xué)生的動機水平，增強學(xué)生完成目標(biāo)任務(wù)的堅持性，有利于既定目標(biāo)的達成。若要向更高層次的目標(biāo)發(fā)起沖擊，則還得重視一個重要介質(zhì)——學(xué)生對成績和獎勵的滿意度。這種滿意度并不依賴于學(xué)生所達到的絕對成就水平，即他當(dāng)前所取得的成績，而是依賴于與個人標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的成績。只有當(dāng)學(xué)生認為自己做得很好時，才能夠最大限度發(fā)揮自己的潛能，取得更好的成績，向更高的層次提升。

影響學(xué)習(xí)滿意度的主要因素有四個：抱負水平、歸因模式、課堂情境、家庭情境。

1.抱負水平。

抱負水平是指個體對期望實現(xiàn)的目標(biāo)的追求，即其認為能夠達到的目標(biāo)水平的高低。神經(jīng)心理學(xué)的研究表明：抱負水平脫離實際且過于強烈，則會在大腦皮層形成一個占主導(dǎo)地位的興奮中心，這個興奮中心會在人腦活動的過程中處于優(yōu)勢地位，從而對其他區(qū)域的活動產(chǎn)生抑制作用，妨礙正常的思維活動，對學(xué)習(xí)效果帶來不利的影響。如一個平時在班上處在30多名的學(xué)生，根據(jù)他的實際表現(xiàn)，適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)難度應(yīng)為25名左右，到達這個水平已是他最好的成績表現(xiàn)；當(dāng)他的個人標(biāo)準(zhǔn)是15名時，即使他已發(fā)揮最佳也不會體驗到成功感，滿意度為負。這種個人標(biāo)準(zhǔn)在短期內(nèi)可能可以起著激勵學(xué)生趨近目標(biāo)的作用，但長此以往將不利于學(xué)生的進步：一方面，過高的標(biāo)準(zhǔn)會增加學(xué)生的壓力，加重學(xué)生的負擔(dān)感，使其在面對挑戰(zhàn)時容易產(chǎn)生高強度的焦慮，影響實際水平發(fā)揮，既定目標(biāo)更難得以實現(xiàn)；另一方面，多次的挫折打擊容易使學(xué)生形成習(xí)得性無助，大大降低學(xué)習(xí)積極性和自信心。幫助學(xué)生調(diào)整抱負水平，使其維持在一個合理且具有積極影響的范圍內(nèi)，除上述目標(biāo)制定中提及的參考意見之外，教師還可以通過班會課的形式，組織學(xué)生討論恰當(dāng)設(shè)置抱負水平的重要性，形成正確的觀念，并在每次成績反饋后讓學(xué)生對自己的抱負水平進行分析，做出調(diào)整。

2.歸因模式。

歸因是指人們對于自己或他人行為的原因知覺和判斷。不同的歸因?qū)⒁鸩煌那榫w和期望方面的心理變化，進而影響到個體的行為。心理學(xué)家Weiner將歸因分成兩種模式——不期望的歸因和期望的歸因。不期望的歸因：將獲得成功歸因于運氣等外部不穩(wěn)定且不可控的因素，這樣會使人缺乏情緒刺激，很少能增加成功期望；而將遭遇失敗歸因于能力低等內(nèi)部穩(wěn)定因素，則會產(chǎn)生消極情緒，降低成功的期望，使得個體缺乏堅持性，回避成就任務(wù)。期望的歸因：與不期望歸因相反，期望歸因?qū)⒊晒w因為能力強等內(nèi)部穩(wěn)定因素，個體會因此產(chǎn)生自豪等積極情緒，增強成功期望，更愿意挑戰(zhàn)有難度的任務(wù)；而將失敗歸因于缺少努力，則容易維持較高的期望，進而增強堅持性，趨向完成任務(wù)。顯然后者是一種積極的做法，能幫助個體提高自信與堅持性。教師通過指導(dǎo)、示范、組織學(xué)生討論等形式幫助學(xué)生進行合理、積極的歸因，讓學(xué)生將所取得的成功盡量多地歸因于自己的能力和付出的努力，而將失敗盡量多地歸因于自身努力不夠，可以減輕學(xué)生的挫敗感，使其行為向積極方向轉(zhuǎn)化。但需要注意的是，如果學(xué)生已經(jīng)十分努力，則不適宜將失敗歸因于努力不足，而是引導(dǎo)他肯定自己的付出，進而更多地轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)方法的改進或抱負水平的分析。

3.課堂情境。

課堂情境指教師在課堂中的目標(biāo)導(dǎo)向?qū)W(xué)生成功感的影響。成就目標(biāo)理論認為，在目標(biāo)取向方面存在著兩種主要的取向類別，即掌握目標(biāo)取向和成績目標(biāo)取向。掌握目標(biāo)取向的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)目的在于自身的提高，獲得新技能或知識，目標(biāo)指向任務(wù)本身；成績目標(biāo)取向的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)目的在于表現(xiàn)自己的能力，獲得他人的認可。在當(dāng)前的教育模式中，班級管理和激勵措施大多采用成績目標(biāo)取向，例如“我們要拿××分”“我們要爭取超過××班”“我們不能像上次那樣考得那么差”“不要成為倒數(shù)第一”等是常見的做法。研究者發(fā)現(xiàn)，雖然都是成績目標(biāo)取向，但也有著不同的效果。前面兩種表達方式是鼓勵學(xué)生向目標(biāo)趨近，有利于激發(fā)學(xué)生爭取成功，提高績效；而后面兩種說法則給予學(xué)生回避失敗的暗示，容易形成壓力，產(chǎn)生消極的應(yīng)對行為。在課堂情境中淡化“不能像上次那樣考得那么差”等成績—回避目標(biāo)，強調(diào)“比別人好”等成績—趨向目標(biāo)的做法，會讓學(xué)生更加受益。另外，如果在課堂情境中加入掌握目標(biāo)取向，即幫助學(xué)生將注意力集中于學(xué)習(xí)和理解，更多地進行自我比較，將可以進一步激發(fā)學(xué)生的積極情緒，增加學(xué)生的成功感。在課堂中加入掌握目標(biāo)取向的做法有：注意每個學(xué)生的進步并表揚他的進步；讓學(xué)生制訂記錄自己成績變化的圖表；向?qū)W生強調(diào)真正理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要性；強調(diào)犯錯之處同時也是進一步學(xué)習(xí)和提高的地方。

4.家庭情境。

有的學(xué)生雖然抱負水平合適，歸因模式也積極，但即便達到了預(yù)定成績也沒有生成較高的滿意度，甚至對學(xué)習(xí)的體驗是消極的，那有可能是受到家庭情境的影響。家長在教育時采用懲罰的、嚴(yán)厲的、拒絕的和否認的教養(yǎng)方式與學(xué)生的成功感是呈顯著負相關(guān)的。如“這點小進步有什么好值得驕傲的”“考不好就別回來見我”“你上次不是考得很好的嗎，怎么這次會這么失?！钡冗@些家長認為是激勵的方式，均不利于學(xué)生產(chǎn)生積極的情緒體驗，且容易造成反效果。因此，教師需要在家長會上提醒家長注意，建議其以理解和溫情教育為主。

三、多元調(diào)節(jié)，提高成效

目標(biāo)的特性、對成績和獎勵的滿意度是提高績效的重要因素，但要真正達到“高績效”，目標(biāo)承諾、目標(biāo)重要性、反饋、任務(wù)復(fù)雜性、努力、策略等因素的調(diào)節(jié)作用亦不容忽視。

1.提升承諾意愿。

承諾是指個體要達到目標(biāo)的決心。當(dāng)個體承諾要達到某個目標(biāo)時，目標(biāo)和成績的關(guān)系最為密切，目標(biāo)越困難，承諾的重要性越顯著。影響個體達到目標(biāo)的決定因素有兩個：一是目標(biāo)達成的重要性，即學(xué)生清楚知道自己的目標(biāo)是什么以及如何達成仍然是不夠的，還需要讓其思考完成這些目標(biāo)的意義所在。如要求學(xué)生多問自己為什么：“為什么我要提高我的數(shù)學(xué)成績？”“為什么我要考上這所大學(xué)？”“為什么我選擇這個專業(yè)？”二是自我效能感。美國心理學(xué)家班杜拉認為，自我效能感是人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度，它可以增進目標(biāo)承諾。設(shè)立短期且較容易完成的目標(biāo)任務(wù)、增加成功體驗、提供榜樣帶動機制、合理的歸因等均能幫助學(xué)生提高自我效能感。如邀請往屆畢業(yè)生返校分享成功經(jīng)驗便是提供榜樣帶動機制的一種有效做法，學(xué)生不僅可以根據(jù)他人經(jīng)歷來判斷自己的效能期待，還可從中受到鼓勵，收獲信心。

2.及時反饋，策略得當(dāng)。

為了使目標(biāo)有效，個體還需要簡明的反饋以了解自己的進步狀況，學(xué)校對學(xué)生每次考試的成績反饋便是一個目標(biāo)反饋的典型，它可以幫助學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)進度，調(diào)整努力的水平和方向。而相對于反饋的作用，面對“高考”這個復(fù)雜的任務(wù)，目標(biāo)對成績的影響作用更依賴于運用任務(wù)策略的能力。教師在教授學(xué)習(xí)策略時要注意的是，學(xué)生對策略運用的適應(yīng)是需要時間的，將他們自己的慣用模式與教師教授的方法結(jié)合并形成一套適用于自己的、行之有效的策略需要時間，所以一般情況下，技巧越早傳授越好。另外，有研究表明，高考中成績優(yōu)秀的學(xué)生在學(xué)習(xí)中會較多地使用檢索應(yīng)用、深層加工、自我計劃等策略，他們在日常學(xué)習(xí)中能夠自己安排和計劃學(xué)習(xí)內(nèi)容，會對學(xué)過的知識進行組織、歸納、整理和系統(tǒng)化。因此，在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)時，教師可以有意識地加強上述學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)，使學(xué)生設(shè)定的目標(biāo)能起到最大的作用，幫助預(yù)期目標(biāo)的達成。