分布式領導視域下的教研活動

/張菊榮

教研活動的質量是學校發展的軟實力。這里所說的教研活動，是指在學校中日常進行的教研活動，而不僅是指那些用于展示的大規模教研活動。據筆者的觀察，兩個問題值得關注：一是“高集中”的現象，教研活動的話語權高度集中，集中在少數精英教師手中，在教研組內，教研組長拖著教研組跑，決定教研組的一切，而組員則被動參與，處于被拖的狀態中，“你說我聽”“你說我做”，是“高集中”教研活動的常態；二是“高離散”的現象，那就是“你說你的我說我的”“你說你的我做我的”，教研活動基本上處于幾同虛設的狀態，大家沒有共同的研究話題、缺乏共同的研究旨趣。因此，建立分布式領導視域下的教研活動，極為重要。行政化視域的“領導”，只能集中由幾個人擔當；專業化視界中的“領導”，應呈現出“分布式”的格局，在分布式領導視域下，教研活動中的每一個人都有機會在某種領域、某個專題發揮專業影響力，成為專業領導。本文結合筆者原工作單位江蘇省汾湖高新技術產業開發區實驗小學（以下簡稱“汾湖實小”）的實踐進行闡釋。

一、分布式領導視域下，要強調與追求教研組的專業屬性

日常的教研活動，大體上是由教研組組織的。教研組是一個怎樣的組織？我們必須要建立這樣的一個觀念：教研組不僅是一個行政性組織，更應是一個專業化組織。行政的基本特點是管理，是“自上而下”，是貫徹落實；而專業的特點是尊重規律，是平等探討，是能者為師，是不斷創造。

如果我們把教研組定位為行政性組織，那么，教研組長就是行政領導，就是一個組的管理者，主要負責傳遞學校的要求、規定、任務，主要工作就是管理組內教師的日常工作，安排教研活動，就是“事務員”。教研活動的質量，完全依托于教研組長的個人專業素養，而個人專業素養好的教研組長在教研活動的過程中更可以壟斷話語權。長此以往，組員在教研活動中處于被動“接受”的狀態，不需要深度思考，不需要個性化發聲，只要完成組織布置的任務就行了。——這就是典型的“高集中”式的教研活動。在這種高集中的教研活動中，組員的思維處于“關閉”或者“待機”狀態，長此以往，必然產生思維惰性，年復一年的教研活動就變成了事務的流程，而不會成為專業發展的重地。

而事實上，教研組的主要職能應該是專業化組織。專業化的事需要專業化的思維。在專業化的教研組建設中，必須持“分布式領導”的視角。“分布式領導”不同于“集中式領導”，分布式領導即“專業領導”而非“行政領導”，無論是組長還是組員，或者是校長參加教研活動，專業面前一律平等，聞道有先后，術業有專攻，每個人都應該成為“專業領導者”。分布式領導視域下的教研組中，組長、組員人人可以成為領導者，他們憑著個人的專業特長，在不同層面、不同領域中引領他人，因此教研組就成為相互引領、相互啟迪、充滿智力生活氣息與生命生長狀態的專業研究平臺。

我們不否認教研組長在一些事務性工作上的行政色彩，但就研究活動而言，教研組內應該采用分布式領導的方式，這樣才能激發研究活力，實現專業創新。在汾湖實小，教研活動的主持通常是“輪流”的，輪值“主席”組織教材解讀、組織教學設計、組織聽評課、組織研究成果的匯總，“一條龍”主持。在組織聽評課的現場，根據這樣的基本流程進行：一是主持者觀點呈現，比較完整地闡釋自己的意見；二是參與者都交互評課，各自發表看法，進行討論、質疑、回應；三是參與者交流研究心得，即經過現場研究后新的認識，不讓每一次教研活動“白過”；四是主持者總結，對本次研究活動進行總結。在這里，主持者是“輪流執政”的，參與者是暢所欲言的，教研活動是“分布式”的，這種分布式的教研活動無論對于相關主題的研究，還是對于研究過程中人的專業發展，都是十分有益與有效的。

二、分布式領導視域下，要把教研組的研究內涵聚焦于課程基本問題

在教師日常的教學中，常常看不到課程經典論著的影子，好像教師的日常工作與課程理論是毫不相關的。這真是一件奇怪的事。其實，這與教研活動不研究課程基本問題相關。汾湖實小的教研活動，貫穿了課程理論的基本思想，即課程目標、內容、實施與評價的“一致性”，這一思想貫穿在教研活動的所有領域、全部過程，主要實現三個提升。一是從編制“教學進度表”到撰寫“學期課程綱要”。教學進度表只是教學進展的時間安排，沒有一致性地思考一學期一門課程的目標、內容、實施與評價問題，缺乏對一學期課程與教學的大觀念，沒有整體思考一學期的課程與教學。汾湖實小開學前的教研活動，就是共同撰寫“課程綱要”，為一學期的課程作“預算”，使日常教學走出“只見樹木不見森林”的俗套，幾年來，形成了所有課程的學期課程綱要，當然，每個學期，還會進行微調。二是從撰寫“教學方案”到設計“課程方案”。根據目標、內容、實施與評價“一致性”的要求來設計“課”“單元”，變“教案”為“課程方案”，強化“從結果出發設計教學”的逆向設計，即首先設計教學目標，然后設計評價任務，最后才設計教學過程，評價設計先于教學設計，教學活動整合評價活動，形成“教—學—評一致性”的課程教學方案。三是從關注教學到關注評價，即從關注“教了什么”到關注“學會了什么”。教研活動將視點從教師的教移向學生的學，觀察學生是否學會，直接涉及課程的終極關懷：學生學會了嗎？

幾年來，在教研活動的現場反復琢磨課程基本問題，課程經典理論與課堂實踐關懷反復互動，這種聚焦課程基本問題的教研活動使分布式領導成為可能、成為必須。教師會在原理框架下選擇研究主題，有人專心于評價任務的設計，有人致力于教學反饋的研究，有人潛心于學習信息的采集，有人專注于課堂提問的實施，但所有的研究，無論“點”的大小，都在課程原理的框架下進行，都聚向于課程的基礎問題。這樣，既形成了各具個性的分布式領導力，又發展了學校課程，教研活動“分布”而不“分散”。

三、分布式領導視域下，課堂觀察可以成為教師合作研究的主要方式

分布式教研活動的一大特點是“合作”，而不是各自為政，孤軍奮戰。汾湖實小的教研活動，最主要的研究方式是課堂觀察，以課堂觀察為主要研究方式幫助教師在合作中成長。課堂觀察的主題需要分工，信息采集需要合作，證據分析需要共同研究，“合作性”非常強，有時候因為一位教師信息采集出問題，會影響整個課堂觀察的質量。

教師們都會經歷這樣的三個過程：一是看他人做。經過幾年的努力，課堂觀察已經成為汾湖實小的常規，新教師到校，一定會在教研活動中看到同事們是怎樣開展課堂觀察研究的。當然，同事們也會講解給新教師聽，觀察主題如何選擇，進入課堂如何采集信息，要采集怎樣的信息，如何分析與解釋信息，如何形成課堂觀察報告等，新教師邊聽邊看邊思。二是自己參與做。事先的“看”是一種學，但最重要的是“做中學”而不是“看中學”。參與做，就是作為課堂觀察的合作者，負責其中的相關研究，為課堂觀察主報告人提供相關觀察信息與分析建議。三是自己作為主報告人，召集觀察小組會議、分解觀察任務、匯集觀察信息、撰寫觀察報告、發布觀察報告。

這樣，先是骨干教師示范引領，再是新進教師“小鬼當家”，最后，由于研究主題的不同，不同的教師形成不同的研究專長，整個教研組自然就形成分布式領導的格局。其中的數學教研組，所有組員都有過公開作課堂觀察報告的經歷，其中上崗不滿5年的費曉燕老師公開做過10余次觀察報告，被同事們譽為“課堂觀察報告專業戶”。當然，更重要的是，除了“專業戶”，在以上描述的合作、互助的“兵教兵”滾雪球的教研活動中，其余的組員都有“像專家一樣做研究”的經歷。

四、分布式領導視域下，要創設深度分享的機會與平臺

教研心得、教研成果的分享也非常重要。分享與研究的良性互動，能夠促進研究品質的不斷提升，我們非常注重創設深度分享的機會與平臺。

開展學術交流。我們非常注重與兄弟學校的學術交流，經常進行這樣的深度交流：上午第二節課，課堂觀摩；第三節課到午間，觀察小組分別進行信息匯總、報告準備；下午第一節課，由兩位教師分兩個主題作關于課堂的觀察報告，由教師代表匯報學校課堂觀察研究的總體情況。這種交流是深度的，是強高度的，是分布式教研的重要平臺。

開設月末講壇。學校減少事務性會議，每月只有一次教師集會。在每月一次的教師集會中，還空出20分鐘時間，請兩位教師作研究心得的“微報告”。幾年下來，幾乎所有的教師都有“做學術報告”的經歷。當然，教師們的“報告”不是走過場，而是在研究過程中不斷豐富起來的，通常會在上課、研究、提煉經驗等基礎上形成，同時實現課堂研究、教學質量、學生成長、教師發展的目標。

成長課堂研討會。每學期一屆的成長課堂研討會，與日常教研活動相得益彰，成為汾湖實小教研活動的特色。從2009年建校到2017年暑假，已經完成了15屆，每屆一個主題，主題之間相互關聯，從內容到形式，形成了汾湖實小研究風格。研討會當天，有基于主題探討的課堂展示，有數位教師的專題報告，有基于主題的課堂觀察報告，有與課程專家、學科專家的深度對話。研討會的成果，我們會整理、修改，以“一組成果”的方式公開發表。這些成果，浸透了實踐的汗水，因為研討會的主題是用近一個學期的“日常教研”去研究的。生動的課例、鮮活的體驗、理性的思考，“學習目標的敘寫”“評價任務的設計與運用”“評價與教學的整合”“深度學習研究”“教—學—評一致性的課例研究”，分布式教研活動從“點”到“線”到“面”，逐漸蔚成大觀，教研活動的成果“教—學—評一致性的教學探索”獲評蘇州市人民政府首屆教育教學成果獎特等獎、江蘇省教學成果獎一等獎，專著《教了不等于學會了——學校如何發展課程》由華東師范大學出版社出版。