學習困難學生的心理特點及其干預

■孟四清

小剛從一年級下學期開始，學習越來越吃力，上課不能專心聽講，小動作特別多；課上作業寫不完，且寫得馬虎潦草。他不僅寫作業速度慢，背誦記憶的速度也慢，有時數學應用題不懂得分析數量關系及解題思路。一年級時小剛在班里的學習成績墊底，到了三年級，他的學習狀況依舊沒有改善，各種關系的沖突也升級了。經專家診斷，小剛屬于典型的學習困難。

學生的學習困難是讓教師感到棘手的主要問題之一。研究學生學習困難的心理表現，尋求積極有效的干預策略，以完成對學習困難學生的轉化工作，是對學生進行素質教育的重要舉措。

一、學習困難的概念

學習困難，也稱為“學習失能”（Learning Disabilities），這一概念由美國學者柯克（S.kirk）在20世紀60年代首先提出。一般來說，學習困難是由一組學習技能障礙構成的發展性心理障礙，包括語言使用、說話、書寫，這些障礙使人在聽、想、讀、寫、拼寫、推理或數學計算等活動中表現出不完整的能力。這些失調一般認為是中樞神經系統的機能失調，并且可能存在于一個人的一生。伴隨學習困難，還可能會在自我調節、社會知覺以及社會交往等方面出現問題。

一般來說，學習困難可分為學業性學習障礙和發展性學習障礙。學業性學習障礙包括閱讀障礙、識字障礙、書寫障礙、數學學習障礙；發展性學習障礙包括注意力障礙、記憶力障礙、思維力異常和感覺統合能力缺陷。從原發癥狀來看，學習困難常表現為聽、說、讀、寫、算能力落后，低于同齡學生至少1—2個年級水平；而這些學生的繼發狀況似乎更令人擔憂，如厭學、低自尊、網絡成癮、品行障礙等。

兒童的學習困難是可逆的。如果發現兒童出現了學習困難，應及早帶兒童到專業機構進行診斷，及早對兒童進行適當的干預，否則不僅錯過了最佳的診斷和干預時期，還會出現“累積效應”。因此，學習困難的早診斷和早干預非常重要。

二、學習困難學生的心理特點

（一）神經心理功能缺陷

學習困難學生的神經心理功能存在著一定的不平衡性，這種不平衡是導致他們學習成績不佳的因素之一。研究發現，學習困難學生與非學習困難學生相比，有不同程度的神經心理缺陷，表現在解決問題、言語理解和長時記憶等方面。這些缺陷的程度與學習成績低下的水平呈正相關，而且學習困難學生的神經心理功能不平衡，左半球功能受損更明顯，這種平衡失調影響了學生的學習成績。

（二）認知心理水平偏低

認知過程是個體在中樞神經系統的支配下，對信息進行輸入、儲存、加工、提取的過程，其具體形式表現為感覺、知覺、注意、記憶、思維、想象。學習困難的學生不能有效地對外界信息進行認知，因此，難以與外部環境構成動態的平衡關系。

1.感覺統合失調。學習困難學生往往會表現出感覺統合失調，不能有效地調動自己的各種感覺器官對刺激作出適宜反應，尤其是面對新的刺激或刺激過多、強度過大時，會表現出不良反應，如焦慮、笨拙、忙亂等。有研究表明，學習困難學生感覺統合失調率顯著高于非學習困難學生，他們的軀體運行和精細運動協調能力較差，動作比較笨拙，前庭覺、觸覺、肌肉運動知覺的統合較差。

2.注意品質較差。學習困難學生由于注意的通道容量較小，在單位時間內的儲存、轉移和加工信息的數量有限，因此與非學習困難學生相比，他們在注意范圍、穩定、轉移、分配等品質上較差。有人對50名學習困難學生進行研究，結果發現,“可能有注意力缺陷”和“肯定有注意力缺陷”的學習困難學生占總數的90%。在所有對學生學業成績產生負面影響的個體自身因素中，男女學生均以多動、注意力不集中影響最大。

3.元認知缺乏。學習困難學生與非學習困難學生相比，在元認知的兩個成分即認知的知識和調節上有較大差異。在元認知知識方面，學習困難學生對于其問題解決技能知識的精確性較差，表現為他們不能準確預期他們能否正確認知學習內容；在元認知調節方面，學習困難學生不能積極、準確地監控其問題解決活動。研究者發現，當要求學生對學習內容進行自由回憶時，大多數非學習困難學生立即開始整理、著手語義分類，而學習困難學生往往繼續機械重復學習內容。有些學習困難學生雖能進行語義編碼之類的信息加工，卻不能認知，更難以調節和控制這種信息加工過程。這些都說明學習困難學生缺乏元認知能力。有人對62名學習困難學生進行研究，結果表明，學習困難學生在元記憶方面的諸項指標（記憶組織、記憶監督等）上均明顯低于非學習困難學生。

4.學習動機水平偏低。學習動機水平偏低是學習困難學生又一普遍現象。研究表明，學習困難學生的學習動機水平顯著低于非學習困難學生，他們的學習愿望、學習主動性和堅持性也與非學習困難學生存在著顯著性差異。進一步研究發現，學習困難學生的學習動機與其認知水平存在著非常顯著的相關。這說明學習困難學生的學習動機在其認知發展中占有非常重要的地位。

（三）社會性發展緩慢

學生的社會性（包括社會交往、自我概念和行為）是在經驗的基礎上發展起來的。一般來說，隨著年齡增長，其社會性發展水平不斷提高。學習困難學生的社會性發展總體趨勢與此相似，但又表現出一定的特點。有研究表明，學習困難學生在自我概念的各個維度上均低于非學習困難學生，且性別差異顯著。還有研究顯示，學習困難學生和非學習困難學生相比，注意力更不集中、更易分心、更多沖動且沖動性更強、行為問題更多、同伴關系更差、在同伴中的地位更低；學習困難學生都以多動、注意力不集中等因素對學業成績影響最大，男性學生對學業成績影響最大的因素還有違紀因素。

（四）心理健康水平低下

學習困難學生的心理健康水平總體上比非學習困難學生要低，主要反映在以下幾個方面：第一，學習困難學生表現出更明顯的強迫癥狀，這意味著他們比非學習困難學生更多地表現出明知沒有必要，但又無法擺脫無意義的思想、沖動及行為。第二，學習困難學生對人際關系更為敏感，這突出地反映在他們與人交往、與別人相比時，表現出不自在和自卑感。第三，學習困難學生有較為嚴重的憂郁苦悶情緒，缺乏活動愿望，對生活的興趣減退。第四，學習困難學生焦慮水平高，這主要反映在他們對客觀情況作了過分嚴重的估計，他們常常感到無名恐懼，有時會由于預感不祥而擔心。第五，學習困難學生在思想、感情及行為等方面比非學習困難學生更具有敵對性。第六，在學習困難學生的所有心理健康問題中，強迫、抑郁及敵對性更為突出。

三、對學習困難學生的干預

教師和家長要接受和尊重學習困難學生，對他們多些體恤和耐心，和他們共同面對學習困難。特別應該注意的是，學校教育應該針對所有學生，不能把學習困難學生從正常班級中分離出來，讓他們產生被貼標簽的感覺，除此之外還要進行多方面的干預。

1.加強感覺統合訓練。針對學習困難學生存在的感覺統合問題，如寫作業慢、磨蹭、手眼不協調等，教師應在教學中結合學科特點有意識地對學習困難學生進行感覺統合訓練，有意識地調動學習困難學生的各種感覺器官參與學習活動，并對學習內容進行科學合理的認知加工。

2.認知策略教學。有研究表明，學習困難學生在閱讀與數學學習中，與非學習困難學生相比往往采用相對無效的策略或完全不使用策略，因此對學習困難學生應進行認知策略教學。具體做法是：分析學習困難學生在具體學科（如閱讀或數學）中出現的策略上的問題，有針對性地設計教學模式，在特殊課堂上給這些學生講解和讓他們練習有關的策略步驟，幫助他們記住并掌握這些步驟，以提高他們的學科成績。

在使用元認知策略方面，學習困難學生極端缺乏對行為的調節能力。因此，建議增加學習困難學生的元認知策略訓練，使學習困難學生能有意識地使用策略來幫助自己更好地理解問題、組織信息、設置步驟、執行計劃和檢驗結果。

3.進行積極的歸因訓練。在一些歸因研究中，人們發現學習困難學生很少將成功歸因于個人因素，而總是歸因于偶然或任務容易等外部因素；對學業失敗則往往歸因于自己能力不足或缺乏努力。當用歸因重塑對學習困難學生進行干預時，他們對學業成績的自我知覺水平可以得到提高，其學業成績也有提高。對學習困難學生歸因訓練常用的方法有團體訓練法、強化矯正法和觀察學習法三種。合理的歸因可以提高自我效能感。

4.自我控制訓練。對學習困難學生行為的研究發現，學習困難學生作為整體，在注意力、組織能力、與新環境協調能力、社會接納能力和反應接受能力上不如非學習困難學生，他們更焦慮、退縮和不成熟等，因此容易出現行為問題，如沖動、多動、打人、叛逆、延遲滿足能力差等。教師可以針對這些問題對他們進行專門的自我控制訓練，教師可通過小組輔導、游戲治療等方法，訓練學生的自控力。

5.幫助學習困難學生獲得成功的體驗。學習上的成功會使人增強自信心，不斷的成功能使人建立穩定的、良好的自我概念。因此，在教學中，教師對學習困難學生應給予特別的關注，針對學習困難學生的實際情況，專門設計一些簡單的問題讓他們回答，并及時給予這些學生鼓勵與表揚，強化他們的積極行為，使學生體驗到成功，從而進一步提高他們對學習的自信心，并建立良好的自我概念。

6.幫助學習困難學生形成正確的自我評價，提高他們的自尊與自信。由于學習困難學生的人際關系大多不如其他學生，因此改善他們的人際關系，在很大程度上可以幫助其建立良好的自我。得到社會支持尤其是得到同學支持的學習困難學生對自我價值的認識會高于那些沒有得到支持的學習困難學生。研究和幫助學習困難學生找到人際關系差的原因，并提出改善人際關系的辦法，對他們來說是非常重要的。教師在教學中可以幫助他們通過榜樣學習、歸因重塑和行為訓練等方法，形成正確的自我評價，逐步提高他們的自尊心和自信心。

總之，對學習困難學生的干預是一個系統而復雜的工作，需要教師和家長共同努力。只有教師和家長鍥而不舍，為他們確立適當合理的發展目標，采用科學的教育方法，才能使學習困難學生得到發展和提高。