高職中外合作辦學背景下學生與外教文化沖突及對策研究

【摘要】本文運用霍夫斯泰德文化維度理論對當前高職中外合作辦學項目中學生與外教文化沖突現象進行了多維度分析，并提出了通過全程浸潤的模式培養中國學生跨文化交際能力，克服文化差異建立良好中外師生關系，提升高職中外合作項目教學質量。

【關鍵詞】高職 中外合作辦學 文化沖突

一、高職中外合作辦學背景

經濟全球化極大地促進了各國在教育方面的交流，同時也有力地推動了我國高等教育的國際化。2014年《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》中明確提出，“加強國際交流與合作，實施中外職業院校合作辦學項目”。《浙江省高等教育國際化年度報告（2015年）》顯示：浙江省共有43所高校經批準設立了中外合作辦學項目112項，其中高職高專院校54項，占比近50%。

中國學生大多在單一文化環境中成長，跨文化意識較弱，難免在課堂內外和具有不同文化背景的外籍教師之間產生文化沖突，這些沖突給學生和外教帶來很多困擾，不利于教學工作的順利進行。這一問題如果得不到有效解決必將影響中國職業教育國際化的進程。解決學生和外教間文化沖突有效途徑的研究已經成為高職教育國際化面臨的重要課題。

二、研究師生文化沖突的意義

1.有助于外籍教師最大限度的發揮自己的教學能力，提高教學效率。在外教課堂中，無論是學生還是外教雙方常會陷入文化沖突的困擾，影響教師的發揮和課堂內教與學的效率。例如，中國學生往往不習慣歐美老師上課“不穩重”的教態，無法領會歐美老師活躍課堂氛圍的“冷幽默”。而外教則常常苦惱于課堂上學生言辭模糊，不愿意發表自己的觀點使課堂討論陷入沉悶。若師生雙方能正視課堂文化沖突，主動了解對方文化及教與學的習慣，及時調整自己適應文化差異，自然能使課堂效率大幅提升。

2.學生解決好跨文化交際中出現的沖突，習得跨文化交際的意識和能力，是自身能力和素養的提高。在學好語言的基礎上，培養國際化的視野和在多文化環境里行為得體，善于溝通的跨文化交際能力和提升學習能力、訓練專業技能、修煉人文素養一樣重要，直接反映個人能力和素養的高低。

3.跨文化意識的養成和跨文化沖突解決技巧的掌握有助于為將來工作領域的跨文化交流夯實基礎。在全球化浪潮席卷各行各業的時代，每一個職業領域都將越來越頻繁的出現跨文化交流，因此具備一定的跨文化交際的意識和能力將毫無疑問地成為各個行業對從業者的基本能力和素養要求。對于成長于單一文化環境的中國學生來說，充分利用學校國際合作平臺，從處理和外教的內課外文化沖突開始，逐漸學會理解和尊重客觀存在的文化差異，鍛煉好處理文化沖突的能力，將會是自己未來職業生涯中的重要優勢。

三、霍夫斯泰德文化維度理論（Hofstedes Cultural Dimensions Theory）

荷蘭心理學家霍夫斯泰德在1967至1973年間對著名跨國企業IBM（國際商業機器公司）在全球72個國家的員工發放了116000份問卷，重點研究各國員工在價值觀上的呈現的國別差異。1980年霍夫斯泰德出版了巨著《文化的影響力》，其理論被后來的學者總結為五個衡量價值觀的維度。

1.權利距離維度（Power Distance）。指某一社會地位低的人對權力在社會或組織內不平等分配的接受程度。由于各國文化差異，人們對于權利的理解也存在不同。如，歐美人更注重個人能力，而非權利。而亞洲國家則更傾向強調權利的約束力。

2.不確定性的規避維度（Uncertainty Avoidance）。指一個社會受到不確定事件或非常規環境的威脅時，是否采取正式的渠道來控制不確定性。回避程度高的文化比較重視權威、地位、資歷、年齡等，不容忍偏激觀點和行為，相信絕對知識和專家評定等手段來避免不確定性。回避程度低的文化對于反常的行為和意見比較寬容，規章制度少，甚至在哲學和宗教方面他們也容許各種不同的主張同時存在。

3.個人主義/集體主義維度（Individualism Versus Collectivism）。指衡量某一社會更關注個人的利益還是更關注集體的利益。個人主義傾向的社會內人與人之間的關系是松散的，人們關心自己及小家庭。而具有集體主義特征的社會則注重族群內部關系，關心大家庭，個人必須對族群絕對忠誠。

4.男性化與女性化維度（Masculinity versus Femininity）。指一個社會代表男性的品質如競爭性、獨斷性更多，還是代表女性的品質如謙虛、關愛他人更多。男性度指數越大，說明該社會男性氣質越突出；相反，則說明該社會的女性氣質突出。

5.長期取向與短期取向維度（Long-term versus Short-term）。指一個文化對延遲其物質、情感、社會需求的滿足所能接受的程度或者說這個文化的決策是受未來發生事情的影響更大還是受現在發生的事情影響更大。長期取向強調節儉和堅韌，而短期取向則注重個人的守常。

四、文化維度視角下的中外師生文化沖突現象分析

1.權利維度視角。調研中我們發現歐洲尤其是北歐外教抱怨中國學生在課堂上不善表達意見，更不會因為自信地堅持自己的觀點而和老師辯駁；而中國的學生則抱怨歐美的老師在課堂上設置論題，卻不公布標準答案，甚至不對討論進行總結，上課讓人摸不著頭腦。

權利距離的大小在各個文化中變現差異顯著。權利距離小的文化決策方式傾向于由下而上，上層愿意傾聽和吸納底層意見，底層也敢于表達自己的想法。權利距離大的國家則傾向于自上而下的決策方式，底層的人往往傾向屈從權威。客觀的說，中國傳統文化的權利距離是大于歐美尤其是北歐國家的。因此，中國學生講究尊師重道，對教師是服從的，不會當眾表達和老師相左的意見，而愿意求教老師，希望老師給出問題的標準解答。來自權利距離小的文化的外教希望師生關系平等，學生可以直呼其名（在中國這顯然是不被接受的），在課堂上，外教希望和學生一起探討問題，而非由老師來主導討論。這樣在文化距離上的差距難免會使中國學生和外教在課堂內外產生沖突。endprint

2.不確定性的規避維度視角。調研案例顯示在對待課本的態度上中國學生和歐美老師產生了明顯的文化沖突。歐美外教傾向于把課本當作學習輔助工具，課堂上往往選擇通過案例、網絡甚至活動來開展教學。中國學生則表達了更習慣于老師充分講解課本知識點，甚至希望老師在考前劃重點，這樣面對考試他們能更有的放矢地進行復習。

中國文化表現在不確定的規避維度上得分是高于歐美的。也就是說歐美人更傾向于接受不確定，新鮮的事物能讓他們精神抖擻，而中國人則對不確定表現出規避和防備的心理。這就很容易解釋中國學生和外籍教師在對待課本態度上的差異。中國學生希望老師講解確定的課本內容，這樣他們更容易衡量自己是否掌握了每天知識點，面對考試他們也可以有更明確的復習范圍。而外籍教師更樂于采用他認為好的方法來進行教學設計，這種教學甚至常常脫離課本。

3.個人主義/集體主義維度視角。外籍教師普遍反應了中國學生希望詢問他們婚姻、工資和宗教等個人隱私問題，讓他們感到困擾和尷尬。而中國學生在表達了有些外教上課表現隨和可是課后希望多和外教接觸邀請外教出游時卻會被斷然拒絕，十分不近人情。

中國是典型的集體主義傾向國家，不同于西方文化，中國人對隱私往往并不敏感。例如，在中國老師可以隨意搜查學生宿舍，而在歐美家長進孩子的房間都會先敲門。所以成長在集體主義文化里的中國學生完全不會意識到問一些私人問題會讓外教感到為難，甚至覺得多了解對方才能拉近彼此距離。對外籍教師來說，上課是他們的工作，創造輕松有趣的學習氛圍是他們的工作職責，而課后時間屬于個人，課后的任何邀請只要違背個人意愿就有充分理由拒絕并且應得到對方的理解。

4.男性化與女性化維度視角。筆者發現外籍教師對授課課程內中國大學生作業抄襲和考試作弊行為非常憤怒，他們無法理解這種不誠信不公平的現象為什么在中國的大學里普遍發生。中國學生們則雖然同意作業抄襲和考試作弊是錯誤的，但是對同學的作弊行為往往持寬容的態度，有時甚至愿意幫助同學作弊。

男性文化為主的社會強調果斷，金錢和成就感，崇尚競爭和公平，喜歡冒險。女性文化為主的社會則提倡關心和保護他人，更關心生活質量，避免沖突，追求和平。雖然在對成功和成就感的追求等男性特征看，當前中國人并不弱于歐美，但在公平競爭意識上中國人確實弱于歐美。中國學生認為隱瞞和幫助同學作弊是對朋友的關心、幫助和保護。歐美外教卻把抄襲和作弊視作踐踏公平現象，極其反感和抗拒。

5.長期取向與短期取向維度視角。在調研訪談中多位外籍教師講到曾收到中國學生贈送的昂貴禮物或者用餐和游玩時中國學生搶著買單的問題。他們認為學生的消費行為和他們的收入不成正比，遇到這樣的情況讓人尷尬。

中國學生送禮的現象可以看作是中國長期導向文化的結果。長期導向的文化不但尊重過去而且考慮未來，而短期導向文化則更關注當下。如果眼光放在當下，送禮的行為是沒有意義的，但中國學生把送禮或搶先買單當作一種情感投資，希望拉近師生距離，在長久的師生相處中獲益。而來自歐美等短期文化導向的外籍教師自然無法理解貴重禮物或搶先買單之于師生關系的長期意義。

五、“全程浸潤”跨文化能力培養模式構建

筆者針對高職中外合作辦學背景下學生與外教文化沖突開展了多維度分析，并以學院旅游類專業中外合作辦學項目為試點開展了“全程浸潤式”跨文化能力培養改革，具體做法如下。

1.“全程浸潤”模式的概念。“全程浸潤” 強調“全程”和“浸潤”兩方面。“全程”強調高職學生跨文化交際能力的培養主線應該與專業培養各個環節融合，體現職業教育特點，形成完整的能力養成體系。“浸潤”強調學生個體發展，以學生為主體調動學生主觀能動性，使其通過學習、體驗和實踐，逐漸積累，得到知識、能力、態度和素養四個層面的均衡發展與提升，并形成可持續發展的能力。

2.“全程浸潤”模式的實施路徑。“全程浸潤”模式的實施分方案設計、能力培育和能力評估三個階段。

方案設計階段涉及人才培養方案設計、課程設置和師資培養等環節。采用基于學習成果（Outcomes Based）的方法進行人才培養方案設計和課程設置，注重跨文化交際能力培養的全面性，將高職專業跨文化交際能力框架中的具體知識、能力、態度和素養和其它專業知識、能力、素養整合作為學習成果融入課程和實踐等學習環節中，使之成為相互關聯、相互滲透、相輔相成的整體。

能力培育階段涉及課程內容和方式手段的選取，實踐體驗和課后浸潤等環節。專業課程內容的選取充分考慮跨文化交際能力框架中具體能力的輸出。教學方式和手段上注重調動學生學習主動性和學生自主學習能力培養外，在條件允許的情況下多邀請外國人士進課堂，利用網絡技術幫助學生和外國人事進行同步或者延遲的跨文化交際。在實踐和課后浸潤環節，利用學校現有的國際學生和外教打造校內跨文化交際平臺，如開展英語角活動邀請校內外籍人士等形式打造校內課后文化浸潤平臺。此外，依托學校中外合作平臺拓展赴美帶薪實習、境外夏令營及留學交換項目，讓學生獲得跨文化環境體驗的機會。

能力評估階段涉及跨文化交際能力的評估環節。根據專業特點拓展一批境外企業和外資企業的實習和就業平臺。通過實習過程評估全面評估學生跨文化交際能力。

參考文獻：

[1]Geert Hofstede H.Cultures Consequences Values，Behavior， Institutions and Organizations Across Nations[M].Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press，2008.

[2]楊金鳳.跨文化交際能力的培養[M].江西省新余第四中學，2009（178）.

課題來源：浙江省教育科學規劃2017年度研究課題（編號2017SCG061）——中外合作辦學背景下高職學生與外教文化沖突及對策研究。

作者簡介：盧進（1983.04-），男，浙江金華人，浙江省金華職業技術學院旅游與酒店管理學院，講師，研究方向為旅游類專業教學管理。endprint