基于知識組織的教學資源建設研究

【摘要】知識組織越來越多地應用于對課程內容的微化和重構，以提高教學效率。要建設好課程的教學資源，必須在掌握新技術和了解學習者需求的基礎上，從“內容、層次和形式”這三個維度對課程資源進行處理。同時，提高教師專業水平、重視教師綜合發展、修正教學督導方法、搞好網絡教學平臺等對教學資源建設也都是十分重要的。

【關鍵詞】知識組織；資源建設；碎片化；微粒化

【基金項目】本文系全國教育信息技術課題“基于知識組織的高校課程定制研究”（課題編號：156232612）的階段性成果。

隨著感測、傳輸、處理、存儲等技術的飛速發展，信息爆炸和大數據早已客觀存在。數據和信息不可分割，數據是對客觀事物記錄下來的可以鑒別的符號，這些符號不僅指數字，而且包括字符、文字、圖形等；信息是經過加工后并對客觀世界產生影響的數據，數據只有經過加工處理后才能成為信息。攝影、攝像、圖片掃描、鍵盤語音等文字輸入、翻譯轉換等會產生許許多多的數據，這些數據經過不同的通道和環節到達不同的終端和用戶，經過不同的處理和解讀成為各自有用的信息。數據、信息、知識三者都是對事實的描述，被統一到對事實的認識過程當中，自然噪聲→信號→數據→信息→知識→價值，是一個逐步篩選和升華的過程。

一、知識組織與大數據

“知識組織（Knowledge Organization）”一詞最早于1929年由英國著名圖書館學家提出，應用于圖書館的文獻編目、整序。蘇新寧教授對知識組織的科學理論有過比較完整的論述。目前人們對知識組織的認識主要集中在以下幾方面：一是指對事物的本質及事物間的關系進行揭示的有序結構，即知識的序化；二是指對知識客體所進行的諸如整理、加工、揭示、控制等一系列組織化的過程及其方法；三是對知識進行整序和提供，既處理大量的現有知識，又能相對降低存儲知識的物理載體的盲目增長，以免知識過于分散化。

大數據正在快速地影響著教學。大數據通過互聯網聯通了整個人類的知識、信息世界，使教學內容的選擇突破教科書限制，可選擇基礎性知識、背景性知識、情境性知識和實踐性知識等。對于組織方式而言，大數據強化了學生認知次序和學科知識次序相結合的教學內容組織原則。大數據深化了傳統的班級授課制，將同一時間內完成同一教學任務的班級準則弱化，學生可以基于自己的認知方式選取教學內容的表達形式，依據自己的認知偏好安排教學內容的呈現順序，根據自己的知識水平與構成確定對不同教學內容的關注程度，遵循自己的學習習慣，靈活調控教學時機與氛圍等。

與大數據作用類似，越來越多的大學教師主動將知識組織的理論應用于教學。知識組織的具體方法可以有知識表示、知識重組、知識聚類、知識存檢、知識編輯、知識布局等很多種，具體操作中一般都會選擇其中幾種綜合應用。目前大多數教學只能做到比較淺的層次，通過教師或由師生共同進行組織的成分比較大，后續可以在此基礎上運用自動檢索和人工智能技術進行深層次的知識組織。

二、教學資源新處理

知識組織具體到課程教學特別是網絡課程中，表現為打破知識大章節的、線性方式的呈現，轉為有內在聯系的、眾多碎小“學習元”的網狀呈現。新的教學資源觀更多地考慮人力資源，新的教學資源觀認為，教學資源除了為教學開展的條件，如教材、案例、影視、圖片、課件等以外，還包括編外人員、預算和政策法規等，甚至可以包括基層實戰部門的專家、特殊行業的能手、學術理論界的專家，以及懂政策的政府部門領導或管理人員，他們以貢獻資料、錄制視頻、實況連線、現場互動、網絡討論等形式充實建設教學資源。

在當今的高速網絡環境下，教學資源的處理已達到碎片化、微粒化程度。一般來說，某門專業課程教學資源數字化處理的精度由粗到細可分為整串（章節）化、模塊化、碎片化、微粒化四個層次。傳統的教材、第一批和第二批國家精品課程主要采用的是整串法，遵照教學計劃，針對特定對象，給出教學大綱和課時，建議教學方法，然后一鋪到底，輔之以討論、習題、測試等。這種資源建設方法在網絡化教學初期不失為一種好方法，也確實發揮了很大作用。現階段的中國大學慕課（MOOC）主要采用的是模塊化的方法，很多是根據需要新設置的課程，教學計劃、學習對象也不像之前那樣嚴格規定，各模塊之間也不是純粹的線性關系，對資源的處理要點分明，形式多樣，主要知識會錄好視頻重點講，并設置斷點提問。公眾宣傳、科普文中，碎片化甚至微粒化的處理方式比較普遍。在某些私播客（SPOC）中，輔助團隊會把教學資源處理成極小點供教學用，我們稱之為碎片微粒教學資源。碎片微粒教學資源比之前的資源在某一知識點上具有更明確的教學目標，更能靈活地組合以適應不同能力、不同需求的學習者，也更能適合沒有大段時間的學習者。但它存在的缺點是，碎片微粒教學資源是如此的“零散”，以致學習者“窺斑而不見豹”，難于系統理解知識。

三、課程教學資源的微化和重構

（一）微化

課程負責人站在實現課程最高價值的角度對知識組織進行框架和主題詞設計，然后協同課程建設團隊對知識點進行碎片化和微粒化，更多地在信息、數據層面上進行有聯系的工作。

教學資源微化是朝著立體方向進行的，簡單來說分成內容、層次和形式三個維度。比如一門課程八個模塊，教學團隊在研究課程發展、學生需求、教學設計的基礎上，應用適當的教育技術將權威教材課程資源碎片化和微粒化，將它分解成數十個知識片數百個微粒，層次上有專科、本科和研究生三類，形式上有文字、PPT、音頻、視頻、動畫等。然后設計教學平臺，應用知識組織的主題圖技術編制識別碼，形成資源庫供教學使用。

（二）重構

微化的目的是重構，是結合現代條件和當下目標進行的重構，使教與學更高效。一是充分利用現代教育技術，二是分析學生心理和特點，三是運用學科專業性討論并制定不同層次、不同類型課程的模塊組成（無聚合）規則，四是要考慮和注意及時收集教學過程中師生對資源、對平臺的意見，注意改進，不斷完善和提高。

（三）有效利用

古今中外的教學模式很多，近年興起或改進了不少有影響的教學模式，比如翻轉式、慕課式、混合式等。相對于講授式等傳統的教學模式，新模式需要數量更多、形式更豐富、內容更碎微的教學資源，以達成自主和效率。

（四）課程定制

課程資源的微化有利于根據不同的需求進行重組（重構），從而使課程的私人定制成為可能，或者小班化定制，或者個性化定制。對于不同學習基礎、不同學習時間、不同學習形式喜好的學習者，這種定制都有更強的適應性。

四、碎片微粒資源對任課教師和教學管理的新要求

（一）對教師的專業水平和團隊協作提出了更高要求

現代網絡基礎和教育信息技術在很大程度上打破了高校圍墻，學生會選擇最優秀、最適合自己的形式、內容進行學習，同一門課程可以在更大范圍來選擇老師（或資源）。比如全國近3000所高校都開設有《毛澤東思想概論》，但網上運行得很好的也就那么幾所，這些高校老師的專業水平、團隊協作都是最好的，精力和財力的投入也相當大。

（二）要求教師有更高的微信息素養

微信息素養是指在移動網絡、微應用條件下個人的信息素養，包括信息意識、信息能力、信息倫理等。眾多碎微“學習元”的獲得并不是將教材一碎了之，而是要依靠老師的微信息素養加以科學組織。誠然，在具體處理素材時可以由課程團隊中的專業技術人員去操作，但課程負責人、主講人的微信息素養在整個資源設計、建設過程中是有關鍵作用的，對后續的教學應用也影響巨大。

（三）要求教師有更全面和綜合的能力

課前，教師要當編劇，做教學設計；課中，教師要當演員、主持人、裁判；課后，教師還要做數據分析、資料整理、合作交流等。教師能力還要延伸到校外，有實踐操作能力，有與校外專家能手的交際互動。教師不僅要精于本專業，還要學習“知識組織”等知識，學習團隊合作。傳統的師生關系和課堂教學模式被改變，教師更多的是扮演課程發起人和協調人的角色，而非課程的主講者，各種能力與傳統教學相比有了很大的變化。

（四）對教學管理的新要求

一是教師建設碎片微粒資源要投入海量精力，課堂教學現場可能出現三五成群，過程教學成績可能占據較大權重，對現行的教學評價方式會帶來沖擊；二是大學生在課中利用智能手機現場簽到、訪問教師指定的資源和網站、進行自主學習、參加討論等，在課堂中使用手機的錄音、錄像功能記錄過程性內容等，課堂不再整齊有序；三是對于教師發展而言，建設一支結構合理、業務精湛、高素質的師資隊伍，為教師提供經費、政策、網絡教學平臺等方面更好的服務，成為學校的重要工作；四是信息化、網絡化時代的高等教育已沖破大學的“圍墻”、課堂的“壁壘”，優秀人才的競爭、生源的競爭、資源的競爭愈加激烈，很多院校可能會淪為其他大學的教學實驗室和輔導室，面臨辦學危機。

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