利用情景活動增進大班幼兒的社會交往

西安交通大學幼兒園 吳雨洪

幼兒的社會交往在5～6歲進入了一個迅速發展的時期。2001年教育部頒發的《幼兒園教育指導綱要》對幼兒園五大領域的學習作了建議，指出：“引導幼兒參加集體活動，樂意與人交往，體驗與教師、同伴等共同生活的樂趣，幫助他們正確認識自己和他人，養成對他人和社會親近、合作的態度，學習初步的人際交往技能。”

未來社會是一個開放互助、合作交流的社會，良好的社會交往能力對一個人的適應與發展至關重要，這項工作從學前教育階段開始抓起甚是關鍵。同伴之間的社會交往具有較高的自發性、平等性。幼兒樂意參與同伴交往活動說明幼兒具備較強的社會交往需求；幼兒在活動中獲得社會經驗和交往技巧，有助于幼兒形成更強的社會性、產生積極的交往體驗、積累豐富的交往經驗。本文所要探討的“區域情景活動”主要指建構區、表演區和社會情景游戲（如班級開設的“小醫院”）三個自主性區域活動。幼兒在這樣的情景活動中的交往發展有什么作用呢？

一、區域中的情景活動對幼兒的發展

㈠增加幼兒語言交往活動的游戲性

區域活動是幼兒教師根據班級環境條件，利用游戲特征創設一些生活化的環境，引導幼兒以個別或小組的活動方式自主選擇操作材料，獲得特定的學習經驗和交往經驗，從而在和環境的相互作用下，利用和積累、修正和表達自己的經驗和感受。在游戲化的情景中，幼兒還能獲得身體、情感、認知及社會性各方面發展的一種教育組織形式。在區域游戲中，幼兒可以從自己的興趣、需要和意志出發，與同伴自行確定活動內容、時間調整、順序安排以及游戲規則。那么，幼兒的社會交往相較于日常對話凸顯出更強的游戲性，突出語言的工具性和實用性。“快樂小舞臺”的情景活動讓幼兒在一定的故事情境中大膽再現故事語言，同時，幼兒在熟悉故事語言后，能主動改進故事中的對象及語言，進一步生成了新的游戲內容，創造新的故事環節，增添了故事性和游戲性。學習完《聰明的烏龜》后，孩子們不滿足于原來的故事語言，于是增加了故事角色，創造了新的情節“烏龜和青蛙為了懲罰狐貍，狐貍快溺水時，青蛙和烏龜繼續教訓狐貍”的對話：“誰讓你做壞事，老想著吃我，我現在就不救你”“把你救起來，你以后怎么對我們，你怎么讓我們相信你”……讓我看到了孩子們把故事續編下去的語言充滿了他們對現實世界的認識和反映。

㈡增加幼兒交往活動的趣味性

幼兒與同伴的交往對幼兒的發展是十分重要的。在交往中，幼兒逐漸熟悉、認識周圍的人和事，了解他人的愿望與要求，理解他人的想法，學習與同伴分享、互相謙讓、合作等人際交往技能。區域活動中的情景活動是基于幼兒現有生活環境開展的，從入園開始就不斷積累交往經驗，有足夠的交往空間。5～6歲是幼兒社會交往能力迅速發展的關鍵期。幼兒已有的生活交往經驗和各方面能力為其進一步的交往奠定了良好的基礎。按照幼兒社會交往的工具進行分類，可以將幼兒的交往分為言語性交往和非言語性交往。除了幼兒在情景中的對話外，教師在情景活動中所提供的服裝、道具、材料等已經能幫助幼兒理解社會職業、行為傾向等，物質材料的出現為幼兒交往劃定了語言交談范圍，能激發幼兒下一步的活動興趣。

㈢增進幼兒交往的社會性

在情景游戲中，幼兒在不斷學習如何與同伴相處，怎樣處理和協調同伴之間的關系，怎樣一起完成任務。比如，在“我是媽媽”游戲中，幼兒自己分配商量角色，誰來當媽媽，誰來當爸爸，誰來當寶寶。他們參照現實生活經驗來進行人員分配和調整，爸爸負責做飯，媽媽負責照顧小寶寶、給寶寶喂奶。每人各司其職，各盡其責；玩“小醫院”游戲的孩子必須在選擇游戲之后互相商量決定誰來扮演病人，誰來扮演醫生和護士。在共同商量決定的過程中，幼兒學習如何相互配合與謙讓才能讓同伴和自己都玩得高興。

如此一來，情景活動進行的開展不僅能促進語言能力的發展，也能發展幼兒同伴之間的友好關系。只有在類似的自主性活動中，幼兒才有大量的機會恣意表現頭腦中的“媽媽”和“我”。在情景活動中，幼兒需要結合自己的現實生活經驗，通過扮演各種社會角色，模仿成人的交往行為，體驗現實生活中與不同人的交往過程，體驗成功或不成功的感覺，從中不斷積累交往經驗及技巧，分辨出正確的交往方式，從而有選擇性地內化為幼兒自己的交往技能。例如，小醫院中病人捂著肚子，“醫生”猜測“她肯定吃壞肚子了”，沒料想 “病人”卻說：“我要生小寶寶了”，“醫生”大吃一驚后，還是認真地完成了自己的工作。

二、教師在區域情景活動中的指導策略

㈠認真觀察活動，發現引導契機。

幼兒進行不同區域的情景活動時，教師的角色應該是觀察者，其次為指導者。由于大班的區域活動材料具有低結構性特點，例如材料分門別類，教師示范出來的成品卻很少，孩子的創造性活動空間增大，因而不可預設的場景和對話會出現更多。為此，教師要以“接納、尊重”的態度仔細觀察幼兒行為，“耐心傾聽，理解幼兒的想法與感受”，分析幼兒行為和語言，判斷幼兒哪些地方是超越教師預期的。”教師要謹記：不要以成人思維來“評價”和“引導”區域游戲，保留幼兒真實的活動表現，適時干預，這樣指導才是有效的。

㈡多元角色支持，增加活動趣味。

在區域活動中，往往存在一種誤區——“教師只提供區域材料就可以了”，此種認識有失偏頗。教師不僅僅是材料的提供者，更是活動的觀察者、指導者和支持者。在幼兒交際范圍內，教師的重要角色還可以是傾聽者和分享者。如何看待這里面的“傾聽”和“分享”呢？例如，一位女孩選擇當表演區的“媽媽”，照顧寶寶吃飯睡覺，改正了“寶寶”在吃飯時愛玩手機的毛病，她覺得很有成就感，隨機就問：“老師，你覺得我這個媽媽當的怎么樣？”面對孩子的這種要求，教師要有一種本能的反饋意識：“是的，你照顧得很不錯”，因為幼兒的這種發問是想得到外界的肯定和認可，即對交往行為的評價需求，這時，教師對幼兒語言或身體的表揚（如摸頭、豎大拇指）或暗示充當了一種催化劑，激勵幼兒參與情景活動。同時，教師可以繼續和情景中的幼兒互動：“小寶寶能告訴老師，剛剛媽媽說了什么你就乖乖放下手機吃飯了？”通過這樣的引導，讓同伴間繼續重現交往場景，“媽媽”也能進一步感受到“寶寶”對其工作的肯定，增進其大膽交往的自信心。

㈢靈活利用材料，增加對話元素。

區域中的情景活動包含大量豐富的活動內容，不同的材料讓幼兒內心產生不同程度的活動興趣與活動機會。教師靈活利用材料（如服飾、頭飾、道具）為幼兒交往行為的發生奠定情境性，讓材料發揮“黏合劑”的作用，幫助每一個孩子擁有成功交往的體驗。所以，在活動過程中，教師要根據參與情景活動的幼兒興趣需要、場景情況，對環境或者材料進行適當變更，引導他們順利開展交往。例如，教師利用廢舊的話筒改造的區域材料“金話筒”，將其投放到表演區，新材料的出現攪“和”了班里的“故事競賽”，并且充當了一個好的“交往黏合劑”。一次，“小熊的一家”出了點小矛盾，經過老師的引導，善于解圍的小子路拿起了話筒為家人唱了一首溫馨的歌，很快地彌合了“家人”之間的感情。

㈣合力解決矛盾，習得交往技巧。

5～6歲幼兒雖然合作意識有所增強，但還是會因為一點爭執表現他們出“個性”。引導幼兒發現交往中的問題，能較好地引導大班幼兒掌握交往的技巧。一次，小語想進表演區，在門口轉悠了兩次都沒有成功，這時候，小語找到了我，她不太高興地告訴我進不去表演區是因為梵梵在伙伴中間說“不讓小語進區”。我聽了后覺得教師應該干預，于是便去調查原因，原來是昨天畫畫的時候，小語沒有借畫筆給梵梵，梵梵覺得她不是自己的好朋友，于是發生了今天的一幕。借此，我希望他們知道原因后能相互原諒彼此的過錯，便做了中間人讓兩人和好。倘若是因為材料或角色發生爭執，教師可以先鼓勵他們自行解決；如果幼兒爭執不下，教師再出面進行調整。關鍵的是，要對個別交往技能弱的幼兒進行重點教育和指導，教給適宜的交往技能，如向老師尋求幫助、與同伴協調輪流扮演等方式。情景活動作為幼兒區域活動的一個重要內容，在進行指導活動時，教師也需要不斷學習和反思不同交往技能的適用性，從而提高指導的針對性。