曲徑通幽：讓教學點撥走向智慧

面對學生的困惑，教者須通過適時適度點撥，讓他們從混沌走向清晰，從模糊走向明朗。相助不是越俎代庖的包辦代替，不是簡單從事的直接奉送，而是通過有的放矢的“啟發”，為學生指點“曲徑通幽”之路，促使他們通過自己的努力，進入”撥云見日“的境地。

一、點面拓展：讓空間開闊起來

思考問題的多角度，分析問題的多層面，解決問題的多方法，這是引導理解內容、感悟情感、品味語言的重要手段。由于認識水平、生活閱歷、理解能力的限制，小學生思考問題多呈現點線狀態，思路難以拓展，空間難以開闊，問題與目標間多呈現出點的溝通，線的聯系。這種直線型的答問模式很難使他們的思維迸發出智慧的火花。因此，一旦問題卡殼，可圍繞問題，指向目標，巧妙拓展，給學生無限廣闊的思維空間，并促使其有機聯系，使問題與目標之間構成點向面的拓展和面向點的聚焦。這樣，空間開闊了，背景豐厚了，問題解決就能進入理想狀態。如：“你回去了，可是你栽的花留了下來。我望著它們，心里想：我的兒子在島上留下了美好的東西——鮮花。”（《高爾基和他的兒子》）閱讀中學生提出這樣的問題：“父親為什么不說把花留在院子里，而說是留在島上呢？”教者馬上追問：“是啊，院子不就在島上嗎？‘在院里’和‘在島上’是不是一回事呢？”學生都說不是一回事，接著教者這樣點撥：“看來，高爾基這樣說，有非常深刻的內涵。比較‘院子’和“島上”，也許你就能明白其中的含義。”果然，教者的點撥使學生豁然開朗，他們的精彩發言可以充分說明這一點：

“‘在島上’表明，兒子栽的花不僅給島上的人帶來了快樂，而且給島上的一切動物帶來了快樂，像鳥兒啊，松鼠啊，蜜蜂啊，蝴蝶啊等等。”

“課文有這樣一句：‘要是你無論什么時候，什么地方，留給人們的都是美好的東西，那你的生活該會多么愉快呀！’聯系這句話可以看出，高爾基是在夸獎自己的兒子，他在看望爸爸的時候，在島上給人們留下了美好的東西，希望他在以后的日子里，時時、事事、處處都能給別人留下美好的東西。”

如此點撥，學生就在空間拓展中，感受了句子豐富的形象內涵、真切的情感內涵以及深刻的意義內涵，感受了高爾基對兒子的由衷贊嘆和殷殷期望。

二、有效模糊：讓理解靈活起來

漢語言蘊涵的豐富性、不定性和靈活性，決定了閱讀教學中對相關語言閱讀感悟的模糊性。對語言的模糊感悟，不是理解的模棱兩可和似是而非，而是理解的豐富多彩和靈活開放。因此，在閱讀教學中，捕捉蘊涵豐富的語言進行發散，其重要目的就在于最大限度地挖掘語言蘊涵，以使學生具體、形象、深刻地感悟語言。學生生活經歷有別，語言積累不同，閱讀能力也有差異，因而對語言蘊涵的感受也一定各不相同，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。為此，對有關語言的理解可以模糊處理，只要學生理解有一定合理性就行，而沒有必要去弄個水落石出。況且，相當多的語言蘊涵是沒有可能去清晰的。如：“最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬”（《清平樂·村居》）中的“最喜”，可謂點睛之筆，閱讀中有學生提出：“作者最喜歡的是小兒溪頭臥剝蓮蓬的情態，其它還喜歡什么呢？”教者馬上引導：“老師也說不清楚，請大家認真讀讀全文，想象詞所描述的畫面，進而思考：你覺得作者還喜歡些什么？”很快，學生就紛紛談了看法：

“作者看到了低低的茅屋，彎彎的小溪，青青的小草，面對如此優雅寧靜、樸素安適的鄉村田園，他仿佛進入了世外桃源，心里肯定會發出由衷的贊嘆：‘多么美妙的鄉村田園風光，看了真叫人心曠神怡！’”

“小溪彎彎，溪水清清；小草青青，隨風搖擺；山青水秀，山水相依……看到這樣的風景，詞人怎樣不感到欣喜呢！”

“在茅屋前，老奶奶、老爺爺相依在一起，竊竊私語，那親熱的模樣，詞人看了肯定會禁不住喜上眉梢：“好幸福的老兩口啊！”

“老兩口在門前開心地交談，大兒在離家不遠的豆田里除草，中兒在門前編織雞籠，看到兩個兒子如此懂事勤快，兩個老人如此幸福，作者心中肯定高興！”

“那生機勃勃、和平寧靜、樸素安適的農村生活，給人詩情畫意、清新悅目的感覺，因此作者自然非常高興！”

學生表述后，教者相機追問：“到底是什么讓詞人欣喜、讓詞人高興呢？可能只有辛棄疾自己才能知道了！”這下大家都會心地笑了。

一個“最喜”，鮮明地凸顯了作者豐富的情感世界，“除了‘最喜’，還‘喜’什么呢？”教者借助學生的困惑，巧妙點撥，讓學生以詞為依據，想象畫面，走進情境；設身處地，揣摩情感，從而具體而又真切、清晰而又模糊地展現了“最喜”之中與“最喜”之外的豐富內涵，感受了詞語的情感內涵和語言魅力。

三、啟發想象：讓形象鮮活起來

引導理解和挖掘語言蘊含，以借助聯想和想象，以創造形象，進行表達，這是促進學生深切地感悟語言情境、語言情感的重要方法。教材中的不少課文遠離學生生活，語言文字難使學生借助自己的生活還原成相關的形象，而缺乏了形象支撐，學生對語言的感悟就會因為抽象而呆板、因抽象而膚淺。為此，可抓住語言形象的聚焦點巧妙設問，精心點撥，引導創造形象。如：“這莊嚴的宣告，這雄偉的聲音，經過無線電的廣播，傳到長城內外，傳到大江南北，使全中國人民的心一齊歡躍起來。”（《開國大典》）為讓學生感受新中國成立時全國人民歡欣鼓舞的場面，課前教者引導進行相關拓展，讓學生初步了解新中國成立的來之不易。閱讀上述句子時，這樣引導：“你覺得這莊嚴的宣告，這雄偉的聲音，經過無線電的廣播，傳到了哪些地方，在你面前出現了怎樣的情景？”通過想象，學生進行了全方位的描述：有的說：“這聲音傳到城市，大街小巷彩旗飛揚，男女老少歡天喜地，大家敲著鑼，打著鼓，歡呼新中國的誕生，歡慶人民的解放。”有的說：“這聲音傳到農村，田間地頭，村前村后，到處鑼鼓喧天，人們都擁出家門，歡呼著，高喊著，一個個激動萬分，不少人高興得熱淚盈眶。”……

可見，善于捕捉語言形象的聚焦點，多向拓展，學生透視的語言形象就一定是豐富多彩、富有個性的，學生感受的語言情感也一定是自然真切、具體實在的。

四、有效提示：讓思路暢通起來

小學生閱讀中出現困惑，重要原因還在于學生與教材間的斷層及學生與教師間的異步，使得他們思維中斷，難以延續。為此，一旦學生理解出現偏差或理解力不從心，則可巧妙鋪墊，幫助接通思路：或通過必要的背景介紹，以縮小學生與教材的時空差異；或通過有關的人物簡介，以溝通學生與人物的情感渠道。如：閱讀《月光曲》兄妹倆的對話，學生雖能體悟到兄妹之情，但朗讀表達多情不由衷。教者便巧妙溝聯，情真意切地作了如下講述：

那天，校長向我推薦兩篇論文，他告訴我，文章是兩位青年教師寫的，囑咐我細細看看，并認真地說：“要是這兩名教師能到我校工作該有多好！”此刻，我臉不禁一熱，自己工作快十年了，可……我忙說：“校長，都怪我們不爭氣。”校長一聽，又是搖頭，又是擺手：“不，不，我是說著玩的。”望著校長，我心頭一陣激動，不知說什么好。校長的話像重錘一下敲在我心上。從他的話中，我聽出了他對我們青年教師的希望，感受到了他對我的理解和寬容。你們生活中可能也有類似的事吧。

教者真情的描述，撥動了學生情感的琴弦，調動了學生生活的積累，豐富的生活一下化作了學生精彩的回憶，一學生這樣敘述：

那次，同桌買了羽絨衫，可我老是穿那件棉襖。那天一到家，我便對媽媽說：“媽，給我買件羽絨衫吧，看人家……”“是啊，是該買。”停了一會她說；“可是，一件像樣的羽絨衫得500多塊呢！”望著媽媽焦急的樣子，再看著她滿手的老繭，我不禁后悔起來，忙說：“媽媽，我說著玩的，我這棉襖不一樣防寒嗎。”媽媽一下子把我摟在懷里，我抬頭看時，她眼圈紅了。（說到這兒，該生聲音低了下來，顯出難過的樣子。）

在此基礎上引導朗讀，學生一個個聲情并茂，情真意切。可見，教者的點撥，溝通了人物與人物的心靈、文本與生活的渠道，使生活成了語言解讀的同化點和情感感悟的催化劑。在人與人的聯系、情與情的融合中，學生加深了對內容的理解，對情感的感悟。