“五策略”演繹不曾預約的精彩
———例談“非預設生成”調控策略

白 楊

“非預設生成”是指課堂上師生互動時，由學生所產生的材料、思維成果、實驗操作等獲得的結果或結論，與教師的課前預設不一致，或在課前意料之外的學習生成。因為它具有隨機性，令教師始料未及，因而對教師的知識、經驗、能力、心理等會帶來嚴峻的考驗。

目前，教師普遍存在三種現狀：“視而不見”，即無調控意識；“束手無策”，即有調控意識但無調控策略；“處之不當”，即有調控意識但調控策略不當。如課前事先“預告”和安插“小幫手”；課中用眼神制止“與眾不同”的學生；無法避免時采取漠視和否定的態度等。殊不知，這些不恰當的處理方式因忽略了學生的學習體驗和真實需求，使得教師錯失了課堂生命力煥發的精彩。本文就如何有效調控“非預設生成”，提出如下五個策略：

一、“婉拒策略”

教育是有目的的，盲目地追求生成并不可取，要講究質量和效率。因此，當課堂出現“非預設生成”時，教師應及時對其價值作出“預判”，切忌“眉毛胡子一把抓”。課堂教學中判斷“非預設生成”的價值標準主要有兩個：一是是否符合數學本位，全面提高學生的數學素養是數學課堂的中心任務，所以課堂上的所有教學行為都應緊緊圍繞數學學科本身的性質展開；二是是否有助于學生三維目標的全面達成。唯有有價值的、有意義的生成才需要對原先的預設進行認真修正和調整。反之，如課堂上教師在介紹除號是誰發明時，有學生說，“除號是地球人發明的”之類的生成，就需要在委婉拒絕中排除與課堂無關的干擾信息。

又如，某教師在教學《用四舍五入法求近似數》時，有學生提出，不贊成四舍五入法，并舉例比如45，它和40、50一樣接近，它的近似數應該是40和50兩個數，由此提出“改成‘四舍六入法’比較準確”的看法。結果他的質疑得到班上很多同學的贊同，連教師也贊同，沒想到又有學生提出，“350與300、400一樣接近，350后面的‘5’也可以舍去。”最后學生一致認同教材的“四舍五入法”要改成“四舍六入法”，教師也被學生牽著鼻子走。殊不知，“四舍五入法”是為了方便生活而統一的數學規定，是約定俗成的。雖不一定合乎“數理”，但更多的是合乎“情理”。教師不應該為了學生的生成，為了數學的合理而隨意更改這種共識，應該“婉拒”。

二、“整合策略”

教學預設時教師的思維是分析性的：如何將教學目標具體化？如何逐一達成各維度和各層次的目標？怎樣呈現教學內容？如何設計教學流程？選用哪些教學方法？然而實際教學中，隨著課堂的推進，課前預設會暴露出其不合理、不完善的方面。這時，教師需要根據具體課情整合課前的種種預設。

例如，《能被3整除的數的特征》一課，教師課前預設鞏固練習部分分為三個層次：第一，簡單應用，鞏固新知；第二，靈活運用，形成策略；第三，綜合運用，獲取技能。現實課堂上筆者發現學生其實無需前兩層的預設，而可以直接進入最后一層的預設。然而，教師卻仍然不顧學情，繼續機械地將學生納入自己預設的軌道，學生的學習熱情受到不良影響。究其原因，課前的預設忽略了學生課中“做數學”的經驗積累，而僅僅考慮了學生課前的知識儲備。學生其實在探索特征的過程中已經積累了“各數位上的數能被3整除，和也能被3整除”的事實經驗，為其靈活運用規律判斷做好了策略上的準備。筆者看來，教師如果能機智地整合三個層次的學習活動，讓學生從“幕后”走到臺前，當當“小老師”，學生之間質疑、交流、互相學習、互相補充，那么不同的學生將獲得不同的發展，課堂也會因師生的共同創造，變得富有靈性、智慧與活力。

三、“升降策略”

課前預設的目標并非不可調整，并非唯一的行為方向,也并非行為檢測的唯一標準。現實課堂中學生的學習狀態、條件隨時會發生變化。因此，教師應立足現場，實時地進行課堂觀察，逐漸“摸清”所任教學生的認知特點和學習水平，合理地提升或降低預設目標的高度，及時生成課堂目標。

例如，學習《簡單的分數大小比較》時，在嘗試比較同分母分數和同分子分數的大小后，課堂上某學生隨口提了一句“分子和分母都不相同的分數如何比較大小呢？”教師及時肯定學生的提問，接著提供和和兩組分數，讓全班任選其中一組比大小。學生通過畫圖，發現每一組的兩個分數大小相同，甚至有學生發現“分子分母同時乘幾，大小一樣”。之后當讓學生比較和的大小時，學生因積累了前面的經驗,能較快采用畫圖法比較它們的大小。這個案例中，當課堂上突然出現學生的“隨口提問”超出預設的目標時，教師非但沒有回避學生，反而將這一寶貴的生成資源加以利用，教學目標不再僅局限于“同分母分數和同分子分數的大小比較”，而是適當地進行提升，學生興趣更加濃厚，知識得到進一步擴充。

四、“增刪策略”

預設時我們習慣按照一定的流程來設計和展開教學，知識的先后順序基本固定。然而每個班級的學生對于課程的認知和理解水平是不一致的。因此，課堂上教師應充分根據動態生成的教學資源，適當地增加或刪減教學內容。這樣的及時增刪雖打亂了教師原有的教學預設，但是更接近學生的“最近發展區”，從而更有利于學生的學習。

1.“增加策略”。

例如，《圓柱的認識》一課，當教師詢問學生“今天我們將繼續研究立體圖形。你準備研究什么？”時，大部分學生紛紛表示，想將圓柱和圓錐一起研究，甚至有學生提出，“圓柱和圓錐都有彎曲的面，肯定有類似的地方”。面對此時學生自主選定的學習目標和教師課前預設發生偏差時，是堅守自己課前“只研究圓柱特征”的預設方案，還是實施學生課堂“將圓柱和圓錐一起研究”的生成方案？如果選擇前者，那么之后在教學圓柱和圓錐的對比時，學生的探究將是被動的、消極的。如果選擇后者，這種對比因順應學生的探究欲望和學習需求，將使得學生的探究興趣更濃厚，探究過程更深入，探究發現更精彩。

2.“刪減策略”。

（1）刪減鞏固練習環節。

吳正憲、張齊華等許多名師有的課會將鞏固練習環節刪減，這樣的課堂看似缺乏完整性，但只要是基于學情，有利于學生發展的，也未必不是一堂好課。有項心理學研究表明，“兒童首次感知時，進入大腦皮層的信息能在大腦皮層留下深刻的記憶，而不受前攝抑制干擾，但是如果首次感知不準確，造成的不良后果短期內難以消除。”因此，這些教師把第一課時寶貴的時間用于讓學生充分地經歷觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等活動過程，有利于新知的正確形成和發展，而把鞏固練習環節單獨置于第二課時，作為新知的鞏固與深化。

（2）刪減學生已知。

例如，在教學《分數乘分數》時，當教師宣布“今天要討論分數乘分數該怎樣計算”時，許多學生馬上宣告自己已經知道“用分子相乘作分子、分母相乘作分母”的結論。于是，教師刪減先前的預設——“對未知的探索”，而生成符合學情的方案——“對猜想的驗證”。課上學生經歷算一算、數一數、比一比等學習活動，成功建構，并經歷“發現問題、提出猜想、驗證猜想、形成結論”的過程。

五、“追問策略”

追問，是教師對學生回答的進一步提問，是針對學生回答結果的一種有效處理方式。追問形式多樣，包括因果追問、發散追問、逆向追問、跟蹤追問等。當教師發現學生的回答有助于全班學生對于新知重難點的學習時，應當及時采取追問的策略，將所有學生的思維引深、視野拓寬、認知完善。

例如，曾聽過《確定位置》一課，課結束前，教師引導學生舉例說明生活中哪里需要確定位置。有一位學生說：“在爸爸的汽車上確定歌曲的位置就能聽想聽的歌曲，比如按到顯示屏上顯示6-02，就能聽到他最喜歡的歌曲《青春修煉手冊》。”結果這時教師只是淡淡地說：“說得不錯。還有誰也想來說？”這樣的教學反應錯失了一個多么有創意的實例！如果此處教師能追問一句“你能告訴大家怎么按到6-02就能聽到《青春修煉手冊》呢？”將不僅有助于拓寬其他學生的視野，而且能真正啟發學生感受“只要留心生活，處處有數學”。

綜上所述，在實施教學時，教師應善于捕捉課堂上的“非預設生成”，在基于數學本位和學生全面發展目標的基礎上，勇于審時度勢、打破計劃，勇于采取合理的策略調控預設的層次、目標、環節、內容。這樣，課堂才能因靈動的教學機智、恰當的臨場處理而實現心靈與心靈的交流，實現生命與生命的碰撞。