高校音樂教育實踐的新思路
——以翻轉課堂為例

陳 凌

隨著互聯網技術水平的不斷提高和深化，數據化、信息化、自動化為傳統教育教學模式的變革提供了可能。音樂課堂教學中出現的翻轉課堂、慕課、微課等教學模式，相對于個性化特點的音樂技巧課而言，當屬成功運行的范例。尤其翻轉課堂模式的運用，對于克服傳統音樂技巧教學方式的一些弊端，開辟了新的路徑。

一、翻轉課堂教學模式的概念生成與理念構成

“翻轉課堂”源于英文Flipped Classroom 或Inverted Classroom，國內也有譯為“翻轉教室”或“顛倒課堂”。翻轉課堂是基于互聯網背景下不同于傳統教學模式的新的教育模式和教學理念的探索，早期的實踐和研究主要是在高校進行，之后作為一種新興教育模式的“翻轉課堂”在基礎教育中得到廣泛推廣，近些年在各國教育界備受矚目，被譽為2011年影響課堂教學的重大技術變革。[2]加拿大《環球郵報》于2011年11月28日刊載了一篇題為《課堂技術發展簡史》的文章，將其列為2011年的重大技術變革。2011年12月5日，《紐約時報》登出一篇文章《科技是個性化學習的護照》，認為翻轉課堂等技術支撐下的教學新形態可能是自歐洲文藝復興以來的教室授課模式之后的重大變革。美國著名在線教育媒體電子校園新聞網評選出2011年十大教育技術事件，翻轉課堂名列其中。(參見《關于翻轉課堂教學模式》，http://www.jxteacher.com/htd/column60694/d6869aec-b743-4d2a-8b74-70f383db7265.html.)

“翻轉課堂”被美國教育學界視為是一種混合學習模式，是在線學習與課堂學習相結合的一種學習方式，即學生在課堂上參與教師面對面的輔導(知識內化)，在課下進行線上學習(知識傳授)的循環模式。所謂“翻轉”之意是指其對傳統課堂上“課上知識吸收，課下知識內化”的教學流程進行了“顛倒”，轉換為“課下知識吸收，課上知識內化”。相對于傳統教育的理念而言，“翻轉課堂”在教學流程的變革給教育生產力帶來了巨大的變革：首先是開啟了學生自我學習、自我管理的學習環境，學生通過網絡觀看教師預先錄制好抑或是從網絡上下載的教學微視頻及拓展性的學習材料進行積極、有序、有效的學習；其次，在常規課堂上增加了師與生、生與生面對面的互動時間，使學習更具交互性、啟發性和延展性，讓更多學生都能得到個性化的教育并有效提高學習的效率；最后，網絡上、課堂上的相互對話和碰撞也使師與生、生與生、師與師之間加深了彼此的了解，教師成為學生身邊的教練，同時，也令學生、教師在建構主義式的學習和分享中加深了友誼。

翻轉課堂教學模式因其有效性和人性化等諸多優勢進入了中國教育者的視野。重慶聚奎中學于2011年開始引進翻轉課堂教學模式，并廣泛應用在多門學科的教學上，成為中國內地首家嘗試者。北京師范大學、華南師范大學等高等院校在一些科目上也相繼開啟了翻轉課堂的教學模式。然而，在筆者看來，高校音樂技能課因為演唱（演奏）的個性化特征，在課堂教學上依舊多沿用傳統口傳心授的教學模式，即“學生展示習練成果+教師的講解、示范、指正”的授課模式。此種授課模式存在諸多不足，筆者嘗試探尋翻轉課堂模式在高校聲樂技能課上的實踐，以期解決這些矛盾和不足。

二、高校聲樂技巧課“翻轉”模式的設計理念與程序設計

高校音樂專業擴招已實施多年，許多高校里的聲樂課被認定為是必修課程，如此一來，教師數量的增長與學生數量的遞增難成正比。為了緩解師資不足的矛盾，很多綜合性高校的音樂學專業對技能性的課程采取了集體授課的教學模式，對于技能性的聲樂、器樂課程來說，學生掌握技能的程度不同、接受能力有差別、審美亦是參差不齊，而大多數的教師為了避免矛盾沖突，對學生輔導的時長往往控制得較為均等，于是集體課的弊端就呈現為：一些音樂程度相對高、接受能力強的學生，對教師講授的內容多有“吃不飽”的困境；一些程度相對淺、接受能力不足的學生，對于教師講授的內容又存在“消化不良”的窘境。這種凸顯的供需矛盾如果長期存在于聲樂技能課上，很難有優秀學生脫穎而出，這對于教師工作積極性的損害和對學生自尊心、自信心的養成上都是打擊。筆者認為，翻轉課堂的引入能有效地緩解此類矛盾。

（一）聲樂技巧課翻轉課堂教學模式的設計理念

美國富蘭克林學院的 Robert Talbert 教授在教學實踐中總結出了翻轉課堂的結構模型，他將課堂分為課前學習和課堂學習兩大部分：課前環節由觀看教學視頻、針對性的課前練習組成；課中則由快速少量的測評，解決問題、促進知識內化，總結、反饋三部分構成。[1]張金磊、王穎、張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志,2012，4.該模型的設計多為偏向于理科類的操作性課程，在音樂技能類課程的運用上尚有些許困難和不足。筆者以聲樂技巧課為例：首先，聲樂技巧集體課學生構成相對復雜，不僅有男女聲部之分，聲部還要再從音域上細分為高中低聲部，在知識點的確定上相對于理科生的教學較為復雜，使得教師在教學視頻的制作上難度增加；其次，聲部的復雜直接導致課堂上教師解決問題的方式方法要有差異，如果要針對性地解決所有人的問題，則存在課堂正常課時不夠的矛盾；最后，學生接受能力的差異使得教學效果參差不齊，影響之后課程的整體設計和實施。鑒于此，筆者在教學實踐和課堂模型上進行了一些改造和完善，將翻轉課堂分為課前學習、課堂學習和課后延展三個部分。

（二）聲樂技巧課教學模式的程序設計

1.課前學習：“教師教授內容的設計+學生的自主學習”

在聲樂教學的翻轉課堂中，教師可通過有目的的指引，指導學生在課前觀看教師制作的PPT課件以及推薦的視頻、音頻課程，在網上課堂和在線交流中完成對課程概念和知識的探索。其中，教師在教學視頻的制作上可以是由施教者本人主講，也可以借助網絡上優秀的開放教育資源。這兩種形式各有所長：由施教者本人錄制的教學視頻更契合學生當下的學習狀況；網絡上的開放教育資源使得 “教師可以在優質開放教育資源中,尋找與自己教學內容相符的視頻資源作為課程教學內容，提高了資源的利用率,節省了人力、物力,也使學生接觸到國際性優秀教師的最新教學內容?！盵1]張金磊、王穎、張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志,2012，4.

在教學實踐中，筆者常常將兩種形式有效地結合來創建課前教學資源，經常采用“PPT課件+推薦視頻鏈接”的形式，以文字、圖片、音頻、視頻的立體形式從多個方面為學生提供練聲曲、聲樂作品的本體介紹以及歌唱技巧和音樂風格的示范演唱等，收到很好的效果。以筆者為二年級學生講授《尼娜》為例：筆者在教學資源PPT課件的設計上，首先根據學生掌握演唱技巧的程度和與《尼娜》音樂有相似特點、難易程度等方面設計了練聲曲，要求學生練習《孔空聲樂練習曲》第11條。這條練習曲的風格與歌曲《尼娜》相似，音的走向多為音階的級進，音樂風格舒緩、優美，發聲練習的重點集中在氣息的流暢，要求聲音統一、連貫和過渡音準確。提醒學生在唱音階時，要有意識地注意發聲在同一個位置上，在上行音階時要留意氣息的流動和喉嚨的打開，在下行時要保持好位置的統一。在對《尼娜》的PPT內容設計上，筆者首先介紹了意大利古典藝術歌曲的形成、音樂風格以及《尼娜》的創作背景,分析了歌詞、旋律和鋼琴伴奏的音樂性特征，對歌曲單二部曲式的特點進行介紹和詳細分析；其次以中意文對照的方式講解、示范歌曲中意大利語的拼讀和語意；最后講解歌曲在演唱技巧上的注意事項，并推介一些優秀演唱者的示范音頻和視頻。

筆者認為，學生在課前的自主學習方面，對于一些常識性的知識內容可以通過閱讀適當掌握，對于技術、技巧性強的內容則要根據各自的學習基礎和接受能力的強弱進行自定步調的研習。比如根據教師PPT內容講解《尼娜》中長句的練習要注意不能隨便換氣，否則會造成歌唱語義上的不連貫；對于音程變化大的樂句要保持統一的位置，以胸腹式呼吸為主，保持住橫膈膜下降時的彈性，并在氣息對抗中找到流動的聲音線條；對于不同力度樂句的演唱，要根據樂譜的標記進行設計，歌唱力度的控制取決于氣息沖擊力的增減，也即腹部肌肉和橫膈膜對氣息的控制，不能用喉嚨的松緊來調節等等。對此技能性內容的學習，學生除了閱讀PPT課件外，更重要的是要在聽辨、觀摩的基礎上進行模仿練習，通過反復練習，除了完成教師要求的意大利語音拼讀正確外，還要對教師的示范進行揣摩，對教師推薦的斯基帕、迪里拜爾、溫可錚等人的音樂會版和教學版的視頻進行反復觀摩。在基本理解和完成教師規定的任務后，學生可以將自己的演唱和學習中的困惑或收獲進行錄音、錄像，通過網絡溝通工具上傳群討論或者與教師單獨討論，及時與教師、同學進行學習上的交流、溝通，對于暫時無法解決的問題可記錄下來，在隨后的課堂上尋求解答。

由上可見，課前學生對教師規定內容的學習，不僅歷練了學生自主學習的能力，有效避免了學生學習的知識盲點，還為課中教師的課堂組織活動節省出大量時間——即使學生演唱程度不同，教師也無需花費大量時間按照教程按部就班地進行知識性的講解，只需對每個學生的實際情況有針對性地進行指導即可，提高了教學效率，節省了教學時間，提升了教學效果，還為隨后的知識內化提供了機緣。

2.課堂學習：“學生課業匯報+分享討論”

課前由教師制作的教學課件、微視頻和推薦的音視頻的鏈接，使得學生的課前學習明確了需要掌握的知識點，并有了一定音樂文化方面的背景梳理。一方面學生需要掌握的知識被教師有意識地架構起來，為學生在隨后的課堂學習中更好地體會和掌握演唱技巧打下了基礎；另一方面為師生、學生間在課堂上的交流留下了較為充裕的時間，師生可以將教與學中的體會、疑問或者嘗試等放在課堂上進行分享和探討。這樣的方式方法，不僅有效地調動了學生學習的積極性，也為一些程度相對不高的學生營造出了濃厚的學習氛圍，并且在提升教師教學研究的能力方面也有很好的促進作用。

課堂內容學習環節是學生和教師將知識內化的重要過程：首先練習曲和演唱的歌曲將音樂文化整個鏈接起來，如課前學習階段通過教師PPT課件對《尼娜》的介紹，了解到這首歌曲產生于1749年的意大利歌劇《三個可笑的求婚者》，被認為是喜歌劇的開山之作，具有著濃郁的那不勒斯樂派風格。歌曲描述了一位失去愛女的母親，絕望又無法相信殘酷現實，她明知人死不能復活，依舊苦苦哀求、反復呼喚女兒復生的悲憫情懷。學生有了以上對《尼娜》音樂文化背景的了解，尤其是對意大利古典藝術歌曲的了解，可知此時期的歌唱家們在演唱時，常常會根據自身演唱的喜好或者駕馭演唱技術的能力，選擇即興增加裝飾音或者加花演唱；并且，此時期樂器的音高比現今的要整體低一些，因此，演唱時適當的移調是可以接受的。在具體指導學生演唱上，對于意大利語發音吐字，要求學生演唱時要特別“legato”，聲音要連貫、平滑，尤其元音的安放位置一定要在咽腔發聲；提醒學生認真對待譜面上的表情術語；在音色的選擇上要多樣化，可通過歌曲中的起承轉合設計強弱、明暗形成對比，將聲音表現和樂思主旨統一、協調起來；對于一些節奏較快、音符密集的樂句，提醒學生先放慢速度練習；對于高音區的樂句，根據學生的程度適當練習等等。

由于在課前學習環節中，學生對《尼娜》這首藝術歌曲已經有了較為深入的學習和實踐嘗試，課堂上的學習就集中在師生、學生之間的交流和答疑上，這其中教師對于檢查學生課前學習和課堂知識內容內化的評價就尤為重要。筆者借用美國教育家布盧姆(B· S· Bloom)教授的理論，將診斷性評價、形成性評價、總結性評價運用在聲樂技巧課上。所謂診斷性評價是聲樂教師在課前對每一位學生的演唱水平、審美水平和接受能力等情況進行綜合性的判斷，目的是尋找到適合學生需要、促進學生更好學習的路徑。形成性評價也即過程性評價，是指教師對正在進行的教育活動作出相應的價值判斷。布魯姆認為掌握性學習策略的實質是：群體教學并輔之以每個學生所需要的頻繁的反饋與個性化的矯正性幫助。[1][美]B·S·布魯姆等.教育評價[M].邱淵等,譯.華東師范大學出版社,1987：90.在聲樂課堂上教師通過對每一位學生演唱情況的檢查，及時找出各自存在的問題和解決的辦法或路徑，通過及時改進、調控和矯正，從而確保教與學的成功?？偨Y性評價也即終結性評價，指教師對學生一定時期內的全面狀況所進行的價值判斷，其目標是：“為了給學生的評定成績，或為學生作證明，或者是評定教學方案的有效?！盵1][美]B·S·布魯姆等.教育評價[M].邱淵等,譯.華東師范大學出版社,1987：100.在課堂結束前，筆者會對每一位學生就掌握程度、學習效率、學習能力方面作出一個明確的價值判斷，目的是提醒學生為下一次課堂學習做好分析和調整，以便更好地完成學習任務。除此之外，筆者在教學評價環節中還十分注意調動小組課的課堂優勢，通過師生、學生的相互評價，在幫助學生實現知識內化的同時，又發展和提升了教師和學生問題意識、主體意識、探究能力等。

3.課后延展：“總結反饋+線上分享”

在聲樂技巧課堂的教學中，盡管有了課前教師對教授內容的設計和學生根據教師的要求有了自主學習的環節，使得教學設計的重點和難點清晰且有條理，但在課堂上教師對于問題的解決方式和路徑上，往往有著即興甚至片面的可能性，尤其是多人的集體課上，針對某個人的方式、方法極有可能不適用于所有的學生。因此，如果學生們都僅僅是抓住了教師的一些只言片語或者是一些針對性的適用于某一些人的解決問題方法，就極有可能會對演唱技術的調整和知識的鞏固上產生一些負面的影響。為此，教師可在課堂結束后能對學生的課堂表現進行總結、梳理，為每一位學生撰寫需要注意的知識點和改善演唱技巧方法的路徑，也給學生提出新的學習目標，制定出課堂將要實施的學習計劃。在此基礎上，師生們還要借助博客、反思性播客、社交網絡、測試等多種途徑，以上傳演唱錄音或發布日志等形式，通過討論、爭辯以師生、學生間的網絡交流，最終實現對知識的掌握和建構。在這一過程中，音樂教學目標才算得以實現，教學過程才算完整。

由上可見，課后教師的總結和師生在網絡上的研討是一個鞏固課堂知識的過程：教師對課堂上每位學生的演唱總結，為學生們課下的研習更加明確了方法和路徑；師生們在網絡上的討論，對于明晰適合個人演唱問題的解決方法和路徑有著很好的提示作用。筆者認為，此過程不僅對于學生將課堂上的知識進行梳理、總結和應用，并最終形成歌唱的整體記憶有一定的促進作用，在此過程中還對學生獨立思考、分析能力有了很好的提升；此反思教學過程也會對教師在聲樂科研上的拓展有著非凡的意義。

三、“翻轉課堂”教育范式對高校音樂技巧課的價值和意義

從上述聲樂技巧教學的“翻轉”模式中我們不難看出，與傳統的高校聲樂課堂相比，“翻轉課堂”將知識的傳授和知識的吸收過程進行了“翻轉”：把以往由教師主導的知識傳授放置在了課外，把學生對知識吸收、消化過程放在了課內。教師不再是整個課堂的完全占有者，不再是知識的“權威發布者”，而是變成了指導者，其角色轉變為學生提供幫助。傳統聲樂教學中受教育者的學習模式，則由被動的學習“翻轉”為自主學習和合作學習，在知識的掌握上因自主能力的參與而得到了加強和拓展。“翻轉課堂”模式中，教師們若都將各自制作的視頻放在“線上”分享，也能使得同科或不同科的教師們獲得了更多的交流機會——不僅能探討如何進行有效的“線上”活動，研討出如何創造課堂互動，還在交往中提升了自身的素養。

可見，“翻轉課堂”與傳統課堂相比在教育生態上有著很大的不同。傳統教育模式中聲樂教師與學生多是單調的“教—學”關系，“教師是主導，學生是主體”的傳統教育范式是以“主體—客體”的關系來考量，屬于主體性哲學的原子式思維，其中的每一個主體都是一種單子式的個體，與個體主體相異的“他者”往往被當作被動的客體，這種“對象化活動”的實踐觀，造成教師和學生只是一方的主體，形成了主體的封閉性，培養的是單向度片面發展的人。也就是說這種模式的每個主體（師、生）都是以自我為中心，極易滋生出個人主義和利己主義。“翻轉課堂”模式不僅僅實現了以往以教師或學生單子式的互為主體，還使得師與生、生與生、師與師的平等交往、互動中，在各個群中實現了聚合性、凝聚性和統一性，使得個體充分發展了各自的獨立個性，在互動中得到成長，相互促進了能力和水平的提升，消除了單子式個人主體的異化，實現了“共在”、“共生”的主體性?！胺D課堂使學生回到了學習的中心，而不是學校教育的產品”[1]The Daily Riff. The Flipped Class Manifest〔EB/OL〕. http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-classmanifest-823.php.，其模式使課堂效率得到極大提升，使課堂生態達到很好的均衡發展。

現代教育要求“教育者首先要把學生作為一個人，一個主體的人，一個有情感有智慧的人；同時，力求把他們培養成為一個具有與他們所受教育層次相稱的文化積淀與文化教養的人，一個具有與他們所在大學、所學系科(或專業)相應的知識與視野并獲得必要的技能和能力訓練的人。一個在生理與心理、智力與非智力、情感與意向諸方向協調發展、具有較高綜合素質的人?？傊屗麄兂蔀橐粋€完全的相對完善和完美的人，而不是‘機器’或者‘半個人’?！盵2]文輔相.文化素質教育應確立全人教育理念[J].高等教育研究,2002，1.傳統課堂雖然也包含著人自身的提高和發展，但培養的人是作為工具的人，屬于“半人”教育，無論是學生還是教師的個性都沒有得到應有的充分發展，人性沒有得到真正的解放，更不要說向一個完全的人、高尚的人、真正的人的方向邁進了。在高校聲樂技巧課上實現的“翻轉課堂”教學肯定了人性的尊嚴和學術的自由。在信息化的環境中，學生在上課前通過對教師提供的教學視頻的觀看和學習，以及在課堂內外教師通過提供機會為學生提供的交流和學習內化的過程，使學生成為了真正學習的主人?！胺D”帶給學生的是創新思維的激發和自主學習能力的培養，學生在教學過程中成為真正的參與者和行動者。教師在視頻制作和分享中，其學科知識得到很好的交叉和融合，在學術上的探討也多樣化，其創造力和責任感也有提升?！胺D”模式衍生出和帶動出的評價體系也不再是單一的考試，師生通過對課業的答疑、寫作探討和互動交流，使人性的尊嚴得到最大程度的尊重。如學生在對學問和專業技能進行的探討中，因自學能力和習慣的建立，學習的主動性和積極性都有提升，自我不再迷失。于是，教室不再是“教堂”，人與他人、人與自身的關系變了，與社會、自然的關系也變了，有效促使了師與生在人的全面發展和個性自由的類主體人格的養成。