高中歷史微課資源開(kāi)發(fā)的誤區(qū)及對(duì)策

盧春建

[摘 要]不少高中歷史教師在微課資源的開(kāi)發(fā)及使用過(guò)程中走進(jìn)了一些誤區(qū)：教學(xué)內(nèi)容缺乏針對(duì)性，教學(xué)流程缺乏過(guò)程性，教材歷史結(jié)論的處理缺乏靈活性。針對(duì)以上誤區(qū)，可采取以下對(duì)策：開(kāi)發(fā)內(nèi)容要注重疑難性、拓展性、思維性、啟發(fā)性，教學(xué)過(guò)程要保證目標(biāo)的明確性、問(wèn)題的鋪墊性、設(shè)問(wèn)的層次性和點(diǎn)撥的及時(shí)性，教材歷史結(jié)論的處理可采用“推理式”的驗(yàn)證、“發(fā)散式”的重建、“質(zhì)疑式”的探究等方式。

[關(guān)鍵詞]微課；資源開(kāi)發(fā)；誤區(qū)；對(duì)策

[中圖分類(lèi)號(hào)] G633.51 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 16746058（2017）34000303

近幾年，基于翻轉(zhuǎn)課堂的微課開(kāi)發(fā)如火如荼，筆者所在的江蘇泰州組織了大批一線教師和學(xué)科專(zhuān)家進(jìn)行“江蘇泰微課”資源的開(kāi)發(fā)建設(shè)，并在微課基礎(chǔ)上編寫(xiě)了從小學(xué)到高中各門(mén)學(xué)科的網(wǎng)絡(luò)課程，筆者有幸主持編寫(xiě)了《江蘇泰微課——高中歷史網(wǎng)絡(luò)課程》。微課作為課堂教學(xué)的補(bǔ)充和延伸，給學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供了平臺(tái)，確實(shí)給學(xué)生“釋疑解難”提供了幫助，也為教師的分層教學(xué)提供了抓手。但在微課的開(kāi)發(fā)及使用過(guò)程中，我們也發(fā)現(xiàn)了一些問(wèn)題，這些問(wèn)題集中表現(xiàn)為在開(kāi)發(fā)微課資源的過(guò)程中走入了一些誤區(qū)。下面以高中歷史學(xué)科為例，談?wù)劤Ｒ?jiàn)的一些誤區(qū)及走出誤區(qū)的對(duì)策。

誤區(qū)一：教學(xué)內(nèi)容缺乏針對(duì)性

一般的微課，從時(shí)間安排看，基本上控制在3—5分鐘；從內(nèi)容安排看，往往都是圍繞一個(gè)主題或一個(gè)問(wèn)題而展開(kāi)。所以，教學(xué)內(nèi)容的確定是教師在開(kāi)發(fā)微課資源時(shí)必須考慮并明確的。但在實(shí)踐過(guò)程中，有的教師不知如何確定教學(xué)內(nèi)容，表現(xiàn)為兩種傾向：一是根據(jù)上級(jí)教研部門(mén)下達(dá)的制作任務(wù)來(lái)確定，二是自己從教材中尋找、挖掘相關(guān)的課題。以上兩種傾向都帶有共同的特征，就是主觀性和隨意性。而這種靠主觀臆斷確定的教學(xué)內(nèi)容及在此基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)的微課能不能達(dá)到教者的預(yù)期？答案可想而知。

那么，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該如何確定呢？筆者認(rèn)為要有“針對(duì)性”。針對(duì)什么？針對(duì)學(xué)情，即針對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中已出現(xiàn)或可能出現(xiàn)的問(wèn)題。“問(wèn)題是課堂中最重要的元素，沒(méi)有問(wèn)題的課堂是沒(méi)有教學(xué)意義的。”（陸志平，辜偉節(jié)，2007）而“微課”更是為解決學(xué)生具體、真實(shí)的問(wèn)題而開(kāi)發(fā)，所以這些問(wèn)題必須具有針對(duì)性。筆者以為，教師選擇的教學(xué)內(nèi)容是否具有針對(duì)性有以下幾點(diǎn)可作考量。

1.疑難性

“釋疑解難”是微課資源開(kāi)發(fā)的重要任務(wù)和目標(biāo)之一。那么，學(xué)生的“疑難”是什么？筆者認(rèn)為是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中依靠自身的知識(shí)儲(chǔ)備和現(xiàn)行的思維能力不可能解決或理解的學(xué)習(xí)問(wèn)題，甚至依靠學(xué)習(xí)小組的力量也無(wú)法解決，多體現(xiàn)在對(duì)“歷史概念”的解讀和對(duì)“歷史結(jié)論”的理解等方面。如人教版高中歷史必修一第2課，學(xué)生對(duì)“專(zhuān)制主義”和“中央集權(quán)”兩個(gè)概念的內(nèi)涵和外延容易混淆，教師可針對(duì)這兩個(gè)概念設(shè)計(jì)微課。而教師如何收集學(xué)生的“疑難”？有這些途徑可以積累：一是教師每節(jié)課后的“教學(xué)反思”要記載學(xué)生所困，二是從學(xué)生整理的“錯(cuò)題集”中尋找學(xué)生所難，三是從“學(xué)情反饋”調(diào)查表中歸納學(xué)生所疑。

2.拓展性

教材中會(huì)呈現(xiàn)相關(guān)史料，介紹相關(guān)史實(shí)，但不可能做到面面俱到，而且，“高中歷史部分知識(shí)因?qū)I(yè)性強(qiáng)、過(guò)于抽象或理論層次要求較高等，學(xué)生理解起來(lái)十分困難。因此在處理這些內(nèi)容時(shí)，教師需要在遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上，選取恰當(dāng)?shù)牟牧希捎煤线m的教學(xué)方式，漸進(jìn)地剖解知識(shí)難點(diǎn)”（何吟，程?hào)|海，2015）。如人教版高中歷史必修一第10課，提到鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的直接原因是中國(guó)的禁煙運(yùn)動(dòng)，但“中國(guó)為何禁煙？”“英國(guó)為何向中國(guó)走私鴉片？”“鴉片為何物？”“鴉片輸入中國(guó)后帶來(lái)哪些危害？”“清政府是出于什么考量要禁煙？”等問(wèn)題教材沒(méi)有涉及，而這正是教師開(kāi)發(fā)微課資源的契機(jī)。

3.思維性

引領(lǐng)學(xué)生思維，提升學(xué)生思維能力，培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)是歷史教學(xué)的任務(wù)和目標(biāo)。2015年底新的《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見(jiàn)稿）》將原先的“三維目標(biāo)”概括為“歷史理解、歷史解釋、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史價(jià)值觀”等五種核心素養(yǎng)，而這些核心素養(yǎng)其本質(zhì)就是歷史思維能力。微課作為課堂教學(xué)的補(bǔ)充和延伸，同樣要注意開(kāi)發(fā)有利于培養(yǎng)學(xué)生思維能力、拓寬學(xué)生思維寬度、具有思維含量的問(wèn)題。如人教版高中歷史必修一第16課，在“抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的歷史意義” 中提到“提高了中國(guó)的國(guó)際地位”，可以此為切入點(diǎn)，開(kāi)發(fā)以下問(wèn)題：①何為國(guó)際地位？②國(guó)際地位取決于哪些因素？③抗日戰(zhàn)爭(zhēng)中中國(guó)的哪些舉措和貢獻(xiàn)為自己提升了國(guó)際地位？④如何看待目前中日兩國(guó)為提升國(guó)際地位所做的努力？⑤對(duì)此，你有何認(rèn)識(shí)？

4.啟發(fā)性

釋疑解難、拓展思維、提升思維品質(zhì)都是歷史教學(xué)的任務(wù)，但最終的落腳點(diǎn)還是要回歸到使學(xué)生形成學(xué)科能力。“由于歷史高考命題嚴(yán)格貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)的思想，強(qiáng)調(diào)能力目標(biāo)的檢測(cè)，努力達(dá)成以考試評(píng)價(jià)推動(dòng)教學(xué)改革的意圖，自然，教師在平時(shí)的教學(xué)中，也應(yīng)該關(guān)注對(duì)學(xué)生學(xué)科技能的培養(yǎng)。”（陳志剛，2015）而歷史學(xué)科能力就是要學(xué)會(huì)總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，把握歷史發(fā)展的客觀規(guī)律，用科學(xué)的方法解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。所以在開(kāi)發(fā)微課資源的時(shí)候，有必要選擇有利于幫助學(xué)生提升分析問(wèn)題、解決問(wèn)題能力的問(wèn)題，即問(wèn)題的設(shè)計(jì)與解決的方法對(duì)學(xué)生要有啟發(fā)性。

誤區(qū)二：教學(xué)流程缺乏過(guò)程性

在課堂教學(xué)中，通過(guò)教師預(yù)定的教學(xué)策略、適合的教學(xué)手段、師生有效的雙邊活動(dòng)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，這已成為常態(tài)。在常態(tài)的教學(xué)過(guò)程中，教師重視“過(guò)程”，預(yù)設(shè)“過(guò)程”，并在此過(guò)程中引領(lǐng)思維、處理“生成”，這也成為共識(shí)。但在微課開(kāi)發(fā)過(guò)程中，許多教師忽視了此過(guò)程，尤其忽視了此過(guò)程的功能，而表現(xiàn)為真正的“一言堂”。造成這種現(xiàn)象的主要原因很簡(jiǎn)單，許多教師認(rèn)為在“微課堂”中沒(méi)有學(xué)生，沒(méi)有互動(dòng)，所以就談不上過(guò)程。但問(wèn)題是，假如學(xué)生沒(méi)有機(jī)會(huì)參與思維，沒(méi)有思維的空間，沒(méi)有思維的過(guò)程，他們的思維能力如何提高呢？假如教師只是將自己的觀點(diǎn)“填鴨式”地灌輸給學(xué)生，那要微課干什么呢？不如直接給他們一段文字稿就行了。“中學(xué)歷史教學(xué)不僅僅要注意知識(shí)的獲得和能力的培養(yǎng)，更要注意了解獲取知識(shí)和形成能力的規(guī)律和方法。”（趙文龍，2013）而這些規(guī)律和方法只有在學(xué)習(xí)的過(guò)程中才能讓學(xué)生潛移默化地掌握。其實(shí)，微課雖然是教師的“單口相聲”，但同樣可體現(xiàn)也需要教師引導(dǎo)學(xué)生思維并達(dá)到認(rèn)知的過(guò)程。而要體現(xiàn)微課的“過(guò)程性”，需要注意以下幾點(diǎn)。endprint

1.目標(biāo)的明確性

“教學(xué)是一種有目的、有意識(shí)的教育活動(dòng)，這種教育活動(dòng)只有以明確的具體目標(biāo)作為導(dǎo)向，才能順利有效地進(jìn)行。”（余文森，2011） 同樣，微課也要明確教學(xué)目標(biāo)（無(wú)論是傳統(tǒng)的“三維目標(biāo)”還是即將出臺(tái)的“核心素養(yǎng)”目標(biāo)），并要根據(jù)目標(biāo)要求，依據(jù)教材內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，規(guī)劃出通過(guò)怎樣的教學(xué)手段和教學(xué)過(guò)程達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

2.問(wèn)題的鋪墊性

微課教學(xué)離不開(kāi)教學(xué)問(wèn)題，因?yàn)槲⒄n就是基于問(wèn)題而開(kāi)發(fā)的，從另一方面看，問(wèn)題的提出是引領(lǐng)學(xué)生思維的起點(diǎn)，解決問(wèn)題是教師的教學(xué)目標(biāo)和終點(diǎn)，而從“起點(diǎn)”到“終點(diǎn)”需要的是“過(guò)程”，“過(guò)程”是需要“抓手”來(lái)作引導(dǎo)和鋪墊的。那么在此過(guò)程中，我們需要什么來(lái)作鋪墊呢？那就是“史料”。因?yàn)椤罢搹氖烦觥笔鞘穼W(xué)研究的基本方法，“史論結(jié)合”是歷史學(xué)習(xí)的基本要求，“史料實(shí)證”是核心素養(yǎng)的基本要素。況且，“由于歷史教科書(shū)主要面向中學(xué)生，不可能既精又深完全專(zhuān)業(yè)化，加上自身的模塊式特點(diǎn)，無(wú)形中留下了許多待解的邏輯疑問(wèn)和隱性知識(shí)，需要教師通過(guò)精選材料予以破解。”（何吟，程?hào)|海，2015）而從歷史教學(xué)的實(shí)踐看，“史料教學(xué)” 的特定效能，決定了它是有效的教學(xué)手段之一。“史料能比較生動(dòng)地反映歷史的本來(lái)面貌，既增加教材的生動(dòng)靈活性，又拓展了學(xué)生的知識(shí)視野，幫助學(xué)生準(zhǔn)確地領(lǐng)悟歷史。”（沈素英，2015）同樣，作為微課，不管涉及解決怎樣的教學(xué)問(wèn)題，大都離不開(kāi)史料的支撐。

3.設(shè)問(wèn)的層次性

筆者認(rèn)為，問(wèn)題解決的過(guò)程是學(xué)生思維能力不斷提升的過(guò)程，同時(shí)，學(xué)生思維的縱深發(fā)展，也有助于他們不斷解決問(wèn)題甚至發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度思維是我們的追求，思維的深度來(lái)源于問(wèn)題的深度，而問(wèn)題的深度須通過(guò)合理的坡度來(lái)達(dá)成。這就是問(wèn)題的“層次性”。 怎樣體現(xiàn)“層次性”的設(shè)問(wèn)要求呢？ 筆者以為要做到在“由表及里”的設(shè)問(wèn)中“環(huán)環(huán)相扣”，并在“由直觀到抽象”的設(shè)問(wèn)中引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到“由感性到理性”的認(rèn)識(shí)。

4.點(diǎn)撥的及時(shí)性

在教學(xué)過(guò)程中，教師要“改變傳統(tǒng)方式，變‘帶著知識(shí)走向?qū)W生為‘帶著學(xué)生走向知識(shí)”（陸志平，辜偉節(jié)，2007）。微課不僅僅是幫助學(xué)生釋疑解惑，提升思維能力并凝練核心素養(yǎng)更不能變成空談。所以，指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法，引導(dǎo)正確思維，總結(jié)方法規(guī)律也是微課重要的功能與任務(wù)。這就要求教師在微課的開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)中注重自身“點(diǎn)撥”作用的發(fā)揮。筆者以為有以下節(jié)點(diǎn)需要教師的適時(shí)點(diǎn)撥：一是閱讀史料提煉信息時(shí)，要指導(dǎo)學(xué)生閱讀史料的基本方法和提煉信息的基本技巧；二是分析材料提出觀點(diǎn)時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生如何正確思維、全面思維、開(kāi)放思維、深度思維；三是綜合材料生成認(rèn)識(shí)時(shí)，要幫助學(xué)生總結(jié)方法規(guī)律，學(xué)會(huì)舉一反三。

誤區(qū)三：教材歷史結(jié)論的處理缺乏靈活性

教師在微課資源開(kāi)發(fā)的過(guò)程中應(yīng)針對(duì)學(xué)生的疑難，而學(xué)生的疑難多來(lái)源于教材，正所謂“學(xué)然后知困”，而在教材的論述中，所給的歷史結(jié)論往往又是學(xué)生難以理解的重點(diǎn)。所以，將“歷史結(jié)論”作為微課資源開(kāi)發(fā)的切入點(diǎn)，不僅可以幫助學(xué)生解決疑難，更重要的是可以此為契機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生的“歷史理解”能力、“史料實(shí)證”意識(shí)、“歷史解釋”能力等多重核心素養(yǎng)。但在實(shí)踐過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)有的教師在開(kāi)發(fā)“歷史結(jié)論”時(shí)，沒(méi)有注意充分挖掘其蘊(yùn)含的功能，沒(méi)有抓住培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的契機(jī)，主要表現(xiàn)為以下兩種傾向：一是利用教材的論述，闡述教材的結(jié)論，也就是常說(shuō)的“教教材”；二是圍繞教材結(jié)論，教師依照自身知識(shí)和邏輯，論證教材結(jié)論的“正確性”，也就是“被困于教材”。以上兩種傾向其本質(zhì)是一樣的，都是教師眼中只有教材，沒(méi)有學(xué)生；教師心中只有“問(wèn)題立意”，沒(méi)有“能力立意”。那么教師如何科學(xué)開(kāi)發(fā)“歷史結(jié)論”，彰顯“能力立意”呢？筆者以為可嘗試以下做法。

1.“推理式”的驗(yàn)證

邏輯思維能力是學(xué)生思維能力的重要組成部分，邏輯思維是思維的一種高級(jí)形式。與其他思維能力相比，邏輯思維能力遵循傳統(tǒng)形式和邏輯規(guī)則，是一種確定的，前后一貫、有條理、有根據(jù)的思維。也就是說(shuō)，邏輯思維能力是指正確、合理思考的能力。邏輯思維能力的培養(yǎng)不僅理科教學(xué)能夠勝任，在歷史教學(xué)中同樣可以滲透。從另一方面看，教材中的許多歷史結(jié)論并不是都適合用“史料”來(lái)論證的，而需要用邏輯來(lái)“推理”。如人教版高中歷史必修一第11課《太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)》中有一歷史結(jié)論：《天朝田畝制度》根本無(wú)法實(shí)現(xiàn)。對(duì)這樣的結(jié)論，如果用史料來(lái)進(jìn)行實(shí)證，是非常棘手的，也沒(méi)有必要，而通過(guò)邏輯式的層層推理就很容易解決：1.一個(gè)救國(guó)方案能否實(shí)施，取決于哪些主要因素？（客觀、主觀）2.在主客觀因素中起決定作用的是什么因素？（主觀）3. 從主觀看，《天朝田畝制度》有什么局限？（絕對(duì)平均主義）4. “絕對(duì)平均主義”為什么行不通？（脫離實(shí)際）5. “脫離實(shí)際”其實(shí)就是“空想”，說(shuō)明它違背了什么原則？（社會(huì)發(fā)展的客觀規(guī)律）6.一個(gè)違背客觀規(guī)律的方案成為一個(gè)階級(jí)的綱領(lǐng)，說(shuō)明了什么？（這個(gè)階級(jí)落后，掌握不了先進(jìn)的科學(xué)理論）通過(guò)以上的“推理”，不僅讓學(xué)生理解此歷史結(jié)論，而且“通過(guò)層梯式的設(shè)問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)邏輯推理，增加學(xué)生思維的邏輯性，打破因果分析中的慣性定勢(shì)”（戴美蘭，孫東亮，2015）。同時(shí)，這個(gè)思維過(guò)程，對(duì)學(xué)生選擇思維的角度、方法和通道都有所啟發(fā)。

2.“發(fā)散式”的重建

2010年江蘇高考?xì)v史試卷第22題給了教師很強(qiáng)的啟示。它先呈現(xiàn)關(guān)于“五四運(yùn)動(dòng)”的幾則材料，要求學(xué)生回答分別是從哪些“視角”評(píng)價(jià)“五四運(yùn)動(dòng)”的（社會(huì)政治、社會(huì)生活），然后要求學(xué)生概括辛亥革命在以上“視角”下的影響。從考試評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)對(duì)這一考題得分的統(tǒng)計(jì)看，得分率相當(dāng)?shù)汀Ｔ蚝芎?jiǎn)單，如果學(xué)生在平時(shí)的學(xué)習(xí)中沒(méi)有進(jìn)行過(guò)相關(guān)的思維訓(xùn)練，思維的寬度沒(méi)有拓展，是很難作答的。這就要求教師在教學(xué)中要注意培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，因?yàn)榘l(fā)散性思維是可以引導(dǎo)學(xué)生不因循傳統(tǒng)，進(jìn)行想象和創(chuàng)造的思維，它具有獨(dú)特、變通的特征，與“斂聚性”問(wèn)題相比，它不追求答案的唯一性，更不從單一固定的角度看問(wèn)題，而是從多角度研究問(wèn)題。“教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生多角度思考，特別對(duì)于耳熟能詳似乎已成定論的問(wèn)題，更要設(shè)置出一定的思考空間，使問(wèn)題具有開(kāi)放性，這樣才能不至于禁錮學(xué)生的思想，探究問(wèn)題才真正具有探究性。”（宋華，2015）那么，具體到微課中，“歷史結(jié)論”的開(kāi)發(fā)要注意哪些策略呢？筆者認(rèn)為有兩種基本方法：一是“化整為零”，即將教材中一整段表述按不同類(lèi)別一一分解，分解的類(lèi)別根據(jù)具體內(nèi)容可分為“不同的視角”“不同的史觀”“不同的立場(chǎng)”等。如“新航路開(kāi)辟的歷史影響”，可引導(dǎo)學(xué)生分別從全球史觀、文明史觀、近代史觀、革命史觀等一一歸類(lèi)。二是“聚零為整”，即圍繞一個(gè)主題將散落在不同章節(jié)甚至不同模塊的內(nèi)容進(jìn)行整合。如上面提到的辛亥革命在社會(huì)生活“視角”的影響沒(méi)有出現(xiàn)在必修一的第13課，而是在必修二第五單元的第14、15、16課有所表述。endprint

3.“質(zhì)疑式”的探究

批判性思維是歷史學(xué)科的核心思維之一，它具有“思維的自主、思維主體的換位、自信的推理”等特質(zhì)，而這些特質(zhì)與目前歷史學(xué)科所倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)高度契合。“作為信息時(shí)代的必備素養(yǎng)與技能，批判性思維的培養(yǎng)在高中歷史課堂教學(xué)中應(yīng)有一定席位并且常態(tài)化，它將使學(xué)生面對(duì)信息時(shí)學(xué)會(huì)架起一張信息的過(guò)濾網(wǎng)。”（季曉燕，2017）在歷史教學(xué)中，教師激發(fā)學(xué)生批判性思維的方式主要有以下幾種：一是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)歷史結(jié)論質(zhì)疑，二是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)形成結(jié)論的史料質(zhì)疑，三是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“推理”的過(guò)程和方法質(zhì)疑。但從實(shí)際教學(xué)條件及學(xué)生的認(rèn)知水平出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)歷史結(jié)論質(zhì)疑是常用的手段。那么在微課的設(shè)計(jì)中，適用的方法有哪些呢？筆者認(rèn)為主要有這樣幾種：一是誘導(dǎo)學(xué)生直接對(duì)歷史結(jié)論起疑：“這個(gè)結(jié)論正確嗎？”然后提供相關(guān)史料，通過(guò)合理、正確的邏輯推理來(lái)驗(yàn)證觀點(diǎn)假設(shè)，從而提高學(xué)生的“史料實(shí)證”意識(shí)。二是引導(dǎo)學(xué)生比較不同的史學(xué)觀點(diǎn)。圍繞一個(gè)主題，可向?qū)W生推介不同版本、不同時(shí)期的史學(xué)觀點(diǎn)。如關(guān)于俄國(guó)“1861年改革”，老教材的觀點(diǎn)是“對(duì)農(nóng)民一場(chǎng)厚顏無(wú)恥的掠奪”，新教材的觀點(diǎn)是“使俄國(guó)走上了資本主義道路”，可引導(dǎo)學(xué)生探究：兩種觀點(diǎn)為何截然不同？分別代表什么史觀？你贊同哪一種觀點(diǎn)？為什么？通過(guò)這樣的比較分析，可提高學(xué)生的“歷史理解”能力。三是圍繞一個(gè)主題提供不同立場(chǎng)的史料。如圍繞“對(duì)辛亥革命的評(píng)價(jià)”，可向?qū)W生呈現(xiàn)資產(chǎn)階級(jí)革命派、保皇派、清政府、農(nóng)民等從不同立場(chǎng)對(duì)它的評(píng)價(jià)和認(rèn)識(shí)，從而引導(dǎo)學(xué)生在探究過(guò)程中形成“時(shí)空觀念”并提升“歷史解釋”能力。

微課雖“微”，但作用不“微”，無(wú)論是對(duì)學(xué)生知識(shí)的落實(shí)、能力的提升還是核心素養(yǎng)的凝練都有其獨(dú)到功能。微課雖“微”，但開(kāi)發(fā)不易，教師唯有真正認(rèn)識(shí)其功能，了解學(xué)生所需，理解課程標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)確把握教材并科學(xué)、合理開(kāi)發(fā)，才能真正發(fā)揮其功效。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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（責(zé)任編輯 周侯辰）endprint