國內外道德健康教育研究綜述

肖 霞

道德健康重要性的凸顯，使得道德健康教育應運而生。道德健康教育研究是一項理論課題，也是一項社會實踐課題，同時也是德育謀求學科發展、應對現實挑戰，促進人自身全面而自由的發展的一個重點、難點問題。關于道德健康教育，雖然目前還沒有以之為題的專著、學位論文，但是相關問題，如道德健康的內涵、標準，道德健康教育的意義、內容以及道德健康教育的實現，學界不乏相關研究。對這些相關研究進行梳理，無疑有利于道德健康教育研究的深入開展。

一、國內道德健康教育研究現狀

國內關于道德健康教育的研究尚處于起步階段，相關研究成果很少。就目前所掌握的資料來看，尚沒有以“道德健康教育”為題的專著、學位論文，僅在廖明華、金釗編著的《道德與生活》，戴春平等人主編的《健康教育學》，方有林主編的《大學生健康導航》，秦玉明主編的《醫學倫理學》，樂洋編著的《健康新概念》，曹廣輝等人主編的《大學生健康新概念》等著作中涉及道德健康方面的內容，但并未作深入分析。關于期刊論文，截至2017年8月29日，在CNKI上以“道德健康教育”為篇名進行精確搜索，搜索到的文章數量為5篇；模糊搜索，搜索到的文章數量為173篇。目前，關于道德健康教育的研究主要集中于以下幾個方面：

1.關于道德健康的研究

倫理學理論的發展和完善是道德教育理論發展和完善的前提與基礎。道德健康是道德健康教育研究的基本范疇，對道德健康進行基礎理論研究是研究道德健康教育的前提。20世紀90年代末，我國對道德健康的研究才開始嶄露頭角。在此之前的近五十年，我國對道德健康的研究是一個空白。20世紀90年代以來，隨著市場經濟的全面發展，道德取向上的錯位、大量道德失范現象的出現，道德健康問題日益凸顯，開始引起我國倫理學界的重視，道德健康概念得以提出，道德健康的內涵、標準、合理性等得以闡釋。

（1）“道德健康”內涵的界定

對道德健康概念的準確理解是研究道德健康教育的基礎。只有深刻闡明道德健康的概念，才能加深對什么是道德健康教育、如何進行道德健康教育的理解，并為道德健康教育提供最基本的依據。

就目前所掌握的資料來看，國內對道德健康概念的使用目前僅局限于個體的道德健康。關于道德健康概念的理解，學界主要從以下幾個方面展開：一是對道德健康進行具體的界定。張學俊、王少林認為，道德健康是指能夠按照社會道德規范來支配自己的思想和行為，具有辨別真假、善惡、美丑、榮辱的是非觀念和能力[1]。劉盍松認為，道德健康包括兩層含義：一是人必須講道德，對道德健康的追求是健康的最高層次；二是講道德也應該注意講健康的道德。在道德健康的追求中，應避免道德的理想化，讓個體體驗到道德愉悅感[2]。紀欣、王云彪認為，道德健康是健康的最高境界，是身心健康的升華，指人的信仰、品德、情操等處于積極向上的狀態[3]。黃俊龍等人認為，從道德健康概念的表述來看，道德健康有三個基本要求，涵蓋了三個必要環節：一是要有最基本的道德準則，不能損人利己；二是要能主動地適應道德準則的支配；三是應具有辨別真偽善惡的人格和能力[4]。李詩萌認為，道德健康概念豐富了健康的內涵，道德健康是指人的個性傾向性保持積極、高尚和完美的狀態[5]。

二是從觀念、行為兩方面的取向上來理解道德健康。部分學者認為道德健康包括觀念和行為兩個方面的內容。如何桂宏、劉正榮認為，個體道德健康主要包括內在的道德觀念與外在的道德行為。內在的道德觀念指對道德準則的認同與接受，外在的道德行為表現為對道德準則的自覺服從[6]。潘莉認為，道德健康的內涵主要包括兩方面：清晰的價值觀和良好的道德行為。清晰的價值觀主要指能明確掌握哪些是應該做的、哪些是不應該做的。良好的道德行為主要指能按照社會的要求行事。道德健康從本質上來說是個人與他人、社會的自覺融合[7]。郭柏春認為，道德健康的內容主要包括兩方面：一是義務感、良心感直接構成道德健康。二是人道主義行為選擇直接關涉道德健康[8]。

三是從觀念、價值、行為三取向上來理解道德健康。如趙聯認為，可以從三個方面來理解道德健康的內涵：道德健康的價值取向，即行為主體能夠意識到“道德”與“不道德”的界限所在；道德健康的情感取向，即能產生愛憎、好惡的態度和內心體驗；道德健康的行為取向，即能將道德認識、判斷轉化為具體的道德行動[9]。

關于道德健康與精神健康的關系。值得重點提出的是，十多年來一直致力于公共健康倫理研究的清華大學哲學系教授肖巍對道德健康與心理健康、精神健康的關系進行了分析：“由于國內學者長期以來一直把精神健康同心理健康混用，便有可能忽略這一概念本身所擁有的更為深刻的內涵，事實上，精神健康能否與心理健康等同取決于討論的具體背景，在一般意義上，我們可以把兩者等同起來，但當我們把精神健康與身體健康對應起來討論時，精神健康的意義或許比心理健康包括更多的內容，不僅包括心理健康，也可以包括人的道德健康。”[10]肖巍教授對于道德健康與精神健康關系的分析對本文的研究有著重要的啟發意義。

（2）道德健康標準的界定

道德健康標準是道德健康教育的衡量標準。一個道德健康的人需要達到什么樣的標準，是研究道德健康教育首先需要明確的問題。關于道德健康的標準，學界目前主要有以下幾種觀點：

一是將道德健康的標準進行由高至低的劃分。這種劃分又可分為“三層次說”和“四層次說”。“三層次說”以諸葛毅、蘇太洋、韓秀英等人為代表，將道德健康的標準分為三個層次：最高標準是“無私利人”，基本標準是“為己利他”，道德不健康的標準是“損人利己”、“純粹害人”。“四層次說”以何桂宏、劉正榮為代表，認為個體道德健康水平可分為四個層次：一是理想健康狀態，表現為“無私利他”；二是一般健康狀態，表現為“利他且為己”；三是邊緣健康狀態，表現為“利己不害人”；四是不健康狀態，表現為“損人利己”和“純粹害人”[6]。

二是從幾個具體方面列舉道德健康的標準。其中比較有代表性的有：張學俊、王少林提出衡量個體道德健康的標準：一是不以損害他人的利益來滿足自己的需要。二是具有辨別善惡、美丑、榮辱的是非觀念和能力。三是能夠按照社會道德規范約束自己的思想和行為。四是履行對社會、他人應盡的義務，不違背自己的良心，能為人類幸福做出應有的貢獻[1]。紀欣、王云彪提出，道德健康的基本標準包括以下幾個方面：健康、積極向上的信仰；堅定的人格信念；高尚的道德品質；品德與情操高尚；對社會、朋友、家庭善于承擔責任；謙虛謹慎，戒驕戒躁[3]。

（3）道德健康合理性的研究

道德健康的合理性是道德健康教育研究的前提性問題。畢竟在我國倫理學界，道德健康并沒有得到足夠的重視，尚沒有引起廣泛的討論和深入的理論研究。關于道德健康的合理性，現有文章的論述主要從以下幾個方面展開：

一是從中國傳統文化中道德與健康的關系中尋求道德健康的依據。認為道德健康的提出有其深厚的歷史文化原因，道德健康是中國傳統文化中以德養生、好人長壽思想的現代闡釋。

二是從世界衛生組織關于健康的定義中尋求道德健康的依據。世界衛生組織于1948年提出：“健康不僅為疾病或羸弱之消除，而系體格、精神和社會之完全良好狀態。”[11]學者們多從健康之“社會完好狀態”中引伸出其內含的道德健康的意蘊。其中具有代表性的是：周圍、楊韶剛就健康是否具有道德內涵展開討論，認為世界衛生組織健康定義中的“社會之完全良好狀態”蘊含了道德健康的意蘊。社會之完全良好狀態必然表現于個人與他人、社會之間良好的社會關系，而這種社會關系的處理必然需要道德的調節作用。因此，社會之完全良好狀態內含著對道德的要求[12]。

三是從現實社會背景中尋求道德健康的依據。認為道德健康的提出有其深刻的社會現實背景。從現實來看，一方面，隨著物質生活水平的提高，人們對健康的追求也逐漸提升了層次，由單純追求身體上的健康到注重道德上的健康，健康的層次和水平逐步提高。另一方面，當前社會廣泛存在的道德失范，也使得人們認識到道德健康的重要性，認識到道德健康教育之于個人和社會的重要意義。

四是從心理學家們對健康的倫理討論中尋找道德健康的依據。如薛曉陽在《道德健康的教育學芻議——兼議心理教育的倫理轉向》中談了榮格、羅洛·梅、弗洛姆等西方心理學大師對健康的倫理學討論，“在心理學大師那里，對健康的倫理學討論，已經成為揭示人類生活和精神狀態的重要課題”[13]，為道德健康提供了依據。張忠在其碩士論文《論道德健康、心理健康與心理健康教育》中對道德健康的內涵進行了分析，探討了精神分析學派、新精神分析學派、人本主義心理學派三種不同學派心理健康觀的倫理內涵。并認為，在西方一些心理學派主要代表人物那里，心理健康與倫理道德是不可分割的[14]。

2.關于道德健康教育意義的研究

關于道德健康教育的意義，學者們主要從兩方面進行了論證：

一是道德健康之于個體的重要性，尤其是對個體生理健康、心理健康的影響。道德健康對個體的生理、心理健康都有著極為重要的意義，對此學者們多有論述。李小龍、方會玲提出了道德健康對于心理健康的價值：一是道德健康能夠使個體獲得積極的情緒；二是道德健康有助于提升個體的幸福感；三是道德健康可以使個體避免心理問題[15]。聞喆認為，道德健康是人類健康不可缺少的重要層次，對個人的生理健康、心理健康產生越來越重要的影響：一是直接促進人的心理健康，通過調節個人與他人、社會之間的關系為個體營造良好的心理環境。二是間接促進人的生理健康。道德健康一方面通過營造良好的心理環境來提升個體抵御疾病的能力，促進個體生理健康的實現；另一方面則營造有利于人們生存的環境，從而影響個體的生理健康[16]。張忠、陳家麟認為，道德健康是心理健康的內在前提和必要條件，道德不健康，心理必然不健康，不能離開道德健康談心理健康。同時，以精神分析學派的弗洛伊德和阿德勒為例，提出不少心理學派都將道德視為心理健康的隱性的內在前提[17]。解占彩認為，健康包括生理、心理、道德三個相互關聯的部分，三者同時具備才能稱之為健康。其中道德健康又是健康的最高境界，是身心健康的升華，是身心健康的重要保證[18]。潘莉提出，道德健康對心理健康有著重要的促進和發展作用。積極而清晰的價值觀從根本上促進個體心理健康；良好的道德行為不斷增進個體積極的情緒體驗；與他人和社會的自覺融合持續提升個體的生命意義感；優秀道德品質對發展問題的解決不斷促進個體生命成長，增進個體的幸福感與完善感[7]。戴春平等人主編的《健康教育學》中指出，“道德的健康，不但是世界公認的人的健康的重要組成部分，更是人生成敗、事業興旺的關鍵。培養、造就具有健康道德觀的人，無論對于個人，還是國家、民族、社會的發展，都是至關重要的”[19]（77）。李詩萌認為，道德健康有助于個體積極情緒的獲得、生命意義感的提升，有利于個體心理的健康發展[5]。周永奇認為，道德與個體的身體健康、心理健康、社會適應能力均有著密不可分的關系，根據道德與健康的內在關聯，呼吁將道德健康作為當今時代的首要健康[20]。

二是道德健康之于社會的重要意義。個體的道德健康不僅對個體有重要意義，影響個體的生理、心理健康，而且關涉他人與社會，對人與人、人與社會、人與自然之間關系的處理，對和諧社會的構建，都有著極為重要的意義。何桂宏、劉正榮認為，個體的道德健康是構建和諧社會的基石。和諧社會的構建固然需要公正的制度，但個人的道德健康狀況直接影響制度的制定與實施[6]。趙聯指出：個體的道德健康是和諧社會的根本訴求，為人與人、人與社會、人與自然的和諧相處提供了可能，直接影響和諧社會的構建[9]。郭柏春認為，道德健康應該成為當前社會文明和健康的重要話題，引起我們的關注，應該從這個視角加強認識，從而提高道德健康的自覺性和主動性[8]。周永奇認為，個體道德健康水平不僅影響自我的健康狀況，而且還會波及群體乃至社會的健康狀況[20]。

3.關于道德健康教育內容的研究

關于道德健康教育的內容，學者們眾說紛紜。嚴淑華認為，道德健康既需要樹立道德意識，又需要培養道德行為，同時要遵循道德發展的規律[21]。劉盍松、彭國興認為：辯證對待道德自律和情感滿足之間的關系是保證道德健康的關鍵因素；正確對待傳統文化，是保證道德健康的重要方面[22]。尹玉英、劉達志則認為，高校道德健康教育內容的基本規定性：一是義務感、良心感與大學生道德健康教育；二是羞恥感、氣節與大學生道德健康教育；三是人道、人道主義與大學生道德健康教育；四是大學生道德健康教育全過程的基本規定性[23]。何桂宏、劉正榮提出，大學生道德健康教育應從開展弘揚和培育民族精神的教育、加強大學生良好道德品質和文明行為習慣的養成教育、廣泛開展生命教育、大力加強誠信教育、加強時事政策、法制安全以及網絡道德教育、關心大學生身心健康、加大資金投入等七個方面入手[6]。

4.關于道德健康教育實現路徑的研究

道德健康教育的實現是道德健康教育研究的最終落腳點。關于如何實現道德健康教育，學界主要圍繞兩方面展開研究：一是道德健康教育的方法，通過正確方法的運用來提升道德健康教育的實效性；二是道德健康教育的環境，通過營造良好的環境來提升道德健康教育的實效。如張學俊、王少林認為：個體的道德健康主要應通過道德教育和道德修養來實現。道德教育是社會對個人道德品質的培養，道德修養是個人自發進行的道德品質的自我提升、自我鍛煉[1]。諸葛毅指出，大學生道德健康的實現，應從內心信念、行為修養兩個方面入手，既培養其道德品質，又養成其道德行為習慣[24]。劉盍松認為，防止道德追求中的理想化是保證道德健康與心理健康的重要方面；正確對待傳統文化也是保證道德健康與心理健康需要注意的方面[2]。葉林菊提出了大學生道德健康教育的對策和建議：第一，更新德育理念，樹立“生本德育觀”。第二，運用美的法則創造美的環境，追求美的德育方法，增強道德教育的吸引力。第三，在進教材、進課堂、進頭腦的基礎上，推進新“三進”——進網絡、進公寓、進心靈[25]。韓冬梅則提出了以下道德健康培養的方法：范例榜樣示范——及時強化法；講解討論——說明說服法；情感體驗——移情訓練法[26]。

二、國外道德健康教育研究現狀

相比較而言，西方道德健康教育的相關研究開始時間較早，西方歷代哲學大師都曾涉及道德健康問題，在弗洛伊德、弗洛姆、馬斯洛、奧爾波特等西方心理學大師的心理健康觀里，對健康的倫理學討論已經成為揭示人類生活和精神狀態的重要課題。當代西方倫理學界出現了關于道德健康的著作，如查爾斯·M.謝爾登（CharlesM.Shelton）的《實現道德健康：一個關于你良心的鍛煉計劃》（AchievingMoralHealth：AnExercisePlanforYour Conscience），亞歷克斯·J.斯圖爾特（AlexJ.Stuart）的《道德健康：在地方、國家和國際范圍內增進道德健康》（MoralHealth：ImprovingMoral HealthLocally，Nationally，andInternationally），勃蘭特·艾倫、羅津·保羅、多納·瑪麗（Brandt，Allan；Rozin，Paul；DOONA，MARYE.）的《道德與健康》（MoralityandHealth）。概而言之，國外對道德健康的研究主要從以下幾個方面展開：

1.關于“健康”的研究

關于“健康”的研究，美國學者R.T.諾蘭在其著作《倫理學與現實生活》中對健康理解的概括較有代表性：一種觀點完全局限于個人生物學狀態的理解；另一種觀點則包括生物學的和精神的方面；第三種觀點還把健康問題擴展到包括一個人的社會交互影響的質量[27]（P199-200）。

在國外對“健康”的理解中，不得不重點提出世界衛生組織對健康的定義。如前所述，國內諸多學者都從世衛組織關于健康的定義中尋求道德健康的依據。世衛組織在其網站上對“健康的定義是什么”作了如下回答：“Healthisthestateof completephysical，mentalandsocialwellbeingandnotmerelytheabsenceofthediseaseorinfirmity”（即健康不僅為疾病或羸弱之消除，而系體格、精神和社會之完全良好狀態）。[28]本定義的文獻資料出處為：1946年6月19日至7月22日在紐約召開的國際衛生會議通過、61個國家代表于1946年7月22日簽署并于1948年4月7日生效的世界衛生組織《組織法》的序言。這是西方對健康較具權威性的定義。自1948年以來，該定義未經修訂。這一定義也遭到過質疑，如意大利學者魯道夫·薩拉希認為，世界衛生組織對健康的這一定義更加接近幸福而不是健康，而幸福與健康是兩種截然不同的生活體驗。他認為應對建議進行如下修改：“Healthisaconditionofwellbeing freeofdiseaseorinfirmityandabasicand universalhumanright”（即健康是一種沒有疾病和虛弱的良好狀態而且是一種基本的和普遍的人權）。魯道夫·薩拉希提出的關于健康的定義是作為每個人基本權利的健康，是健康的較低層次的要求，更多體現的是現實性；世衛組織關于健康的定義既具有現實的合理性又體現一定的理想性，是對健康內涵的擴展和健康層次的提升，值得進行深入探討。

在西方，健康被認為是一種義務。R.T.諾蘭不僅對健康進行了深入分析，而且提出健康（精神和肉體的健康）是一種道德義務，不能采取個人主義的態度來任意對待，并論證了“一個人的精神和肉體的健康對于個人并且對于社會都具有重要意義，由此把健康問題從私人的范圍擴大為社會的范圍”[27]（P200）。同時著重指出了精神健康的重要性，“一個人的精神健康，不僅對于這個人，而且對于社會都是重要的”[27]（P203）。因此，精神健康是個人對自身的責任，也是對社會的責任。“精神健康是個人對于自己和社會的幸福所負的一項重要義務。”[27]（P204）一個人如果選擇了有可能影響個人精神健康的行為，就不僅會影響他自身的健康，也會影響社會的健康，因此是要承擔相應的道德責任的[27]（P204）。

2.關于“道德健康”的研究

相對于國內僅將道德健康用于個人，國外道德健康概念的應用范圍更為廣泛[12]。國外道德健康（moralhealth）的概念主要是在三種意義上使用：一是指國家或社會道德上的良序狀態，此時的道德健康與經濟健康、政治健康類似[29]。二是指個人道德上的健康狀態，認為道德健康是個體生存的良性狀態[30]。這兩種都是倫理學視域中的道德健康，都采用隱喻的方式，基本上沒有對道德健康這一概念提出明確的定義。三是將心理學和倫理學相結合，以探究和解決人類自身的問題。此時的道德健康不再是一種隱喻[31]（P295-298）。在涂爾干看來，道德健康可以用以形容國家，如“為了使像我們這樣大的國家真正處于一種道德健康的狀態，對大多數成員來說，僅僅徹底根除那些最惡劣的罪過，如謀殺、偷竊和欺詐，也是不夠的”[32]（P13）；可以用來形容家庭，“更具體地說，通過過一種常規的家庭生活，兒童肯定會更容易培養出一種對常規的偏好；或者更一般地說，如果他是在一個道德健全的家庭中長大的，那么，他將通過典范的感染作用而分享這種道德健康的狀態”[32]（P109）；也可以用以形容個體，如“紀律所造成的各種限制的實踐理由，井非是一目了然的。它似乎是對人類本性的一種侵害。限制人，在他自由發展的道路上設置障礙，這難道不是在阻止他自我實現嗎？但是，我們已經看到，這種限制是我們的幸福與道德健康的一個條件”[32]（P38）。

西方心理學大師們對道德健康也多有涉及。精神分析學派創始人弗洛伊德認為，人格由本我、自我和超我組成。超我所代表的道德對于人的和諧發展、良好適應是不可或缺的，在自我欲望與社會要求間取得有效調適，使本我的滿足需要在自我的引導下達到與現實和超我的協調。阿德勒認為衡量一個人心理健康與否的主要標準是其有無“社會興趣”，“社會興趣”即與他人和諧相處、建立美好社會的需要，這種與他人的和諧相處蘊含著倫理內涵。弗洛姆將心理健康的人稱為創造性（生產性）的人，并認為具有人本主義的道德心是創造性的人的重要特點之一。奧爾波特將心理健康的人稱為“成熟的人”，并提出成熟的人的六條標準，其中包括與他人建立和睦關系的能力。從這些心理大師的健康觀中，不難體味出健康的倫理內涵。

西方關于“精神健康”的論述頗多，其中也內含著道德健康的意蘊。R.T.諾蘭在《倫理學與現實生活》中提出了精神健康的哲學原則：自我認可原則，即在理智和情感上肯定一個人的身份是人，肯定一個人在人與人相愛的生活中的目的，肯定一個人的天生能力和體格；適應原則，使自己與現狀相適應；創造性原則，即在道德限制之內，在他人的鼓勵下，個人先天具有按自己特點創造自己未來（生活）的能力；團體原則，即為著良好的精神健康，個人必須置身于同他人之間關心的、摘去面具的、信任的關系之中；智慧原則，即一套前后一致的理想或一種生活哲學，它們是對生活的基本肯定，使人能夠忍受悲傷。可以說，R.T.諾蘭所提出的精神健康的五條原則均與道德健康有著密切聯系。英國社會心理學家瑪麗·約霍達總結出六個關于精神健康最常見的界定：一是個人對待自身的態度；二是人們成長、發展和自我實現的風格和程度；三是心理功能的主要綜合或者“組合”；四是自主性或者不受社會影響的獨立性；五是對于現實充分的直覺；六是對于環境的把握。美國的臨床心理專家F.麥金尼也總結出精神健康的八個特征：一是有幸福感和安定感；二是各種身心機能健康；三是符合社會生活規范、自我行為和情緒適應社會；四是具有自我實現的理想和能力；五是人格統一與調和；六是積極地適應環境，具有現實的志向；七是有處理、調節人際關系的能力；八是具有應變調節人際關系的能力。[10]（P4）這些精神健康的論述中蘊涵的道德因素，為道德健康教育的研究提供了豐富素材。

3.關于道德健康教育的研究

（1）道德健康教育的方法

在道德健康教育的方法上，西方學者進行過不懈的探索，西方道德健康教育的方法主要有以下特點：

一是輕灌輸，重培養。西方滲透性教育傳統由來已久，早在古希臘時期，蘇格拉底就提出通過開展討論、組織活動來對兒童進行道德教育，亞里士多德也強調要在實際行動中培養德行。當代西方的教育學家們繼承了這一傳統，反對將道德理論和道德原則直接灌輸給學生，主張讓學生通過自主活動去獲得自身道德上的發展。如科爾伯格主張，在進行道德教育時，不應該運用灌輸法將道德原則直接傳授給兒童，而應該按照兒童發展的自然方向對其進行刺激，使每個兒童都朝其潛在的目標邁進。杜威也對灌輸持反對態度，認為灌輸是強迫學生接受特定的觀點，排除其他觀點，是一種強制性接受，不僅不利于反而限制了兒童的道德發展[33]（P349）。威爾遜則認為，灌輸和教育的理念背道而馳。他不僅反對灌輸某種未經確證的東西，甚至認為即使正確的東西也不應占有最高地位，應該使學生掌握能用于產生他們自己的價值觀的理性常規。拉思斯等人的價值澄清理論則強調個人價值選擇的自由，將價值教育的重點從價值內容轉移到澄清個人價值上去，幫助學生形成他們自己的價值觀，而不是將教師們認可的價值觀傳授給學生。“‘他如何獲得價值觀’這一問題比‘他獲得了什么價值觀’更為重要。”[34]（P8）

二是重環境的影響和榜樣的示范作用。社會學習理論的創始人班杜拉突出強調社會環境的教育作用，強調榜樣的替代性強化作用。他從社會學習理論出發，闡明了人怎樣在社會環境中學習，認為個體是在與環境的互動過程中形成了自身的道德品質，實現了自身的道德發展，也因此著重強調環境對個體道德發展的作用。在班杜拉看來，示范作用已經被證明是一個高度有效的工具，兒童可以從各種榜樣示范中學習到各種道德準則。皮亞杰也認為，兒童自身認知結構的發展是在與周圍環境的相互作用中形成的。在與外部環境的相互作用中，兒童一方面經歷著“同化”的過程，即把外部環境中的信息吸收進來，融入兒童已有的認知結構的過程；另一方面經歷著“順應”的過程，即兒童本身的認知結構隨著外部環境的變化而發生重組與改造的過程。兒童通過“同化”與“順應”來達到與周圍環境的平衡。

（2）道德健康教育的內容

西方在道德健康教育內容的研究上主要有三個特點：

一是強調教育的個人價值。對個體道德方面進行教育的目的，究竟更多地是為了社會的發展，還是個體的發展；更多地體現社會價值，還是個人價值？西方哲學家們，尤其是20世紀的西方哲學家們，反對把道德教育的目的定位于社會價值，偏重于強調道德教育的個人價值，即突出道德教育在促進個人品德的發展和完善、滿足個體品德發展的需要、增進人的幸福方面的作用。如人文主義認為，教育的根本目的不是掌握知識，而是最大限度地促使自我發展、自我成長、自我實現[35]（P260）。存在主義認為，教育的目的應當是促進個人對自身的認識，維護個人的自由，尤其是個人自我選擇的自由。在存在主義看來，教育完全是個人的事情，只對個人負責，不對社會、集體承擔任何責任[36]（P128）。如在威爾遜看來，教育的任務不是將特定的思想傳授給學生，使學生與社會的價值相一致，而是培養學生對道德原則的尊重以及運用這些道德原則的能力[37]（P60）。

二是重個人道德能力的培養。相對于道德內容的傳授，西方在個體道德的培育上更重視道德能力的培養。如約翰·威爾遜認為，道德教育的重點不在于教授具體的教育內容，而在于道德能力的培養，培養學生面對具體道德情境時解決問題的能力。威爾遜也認同道德內容，承認一定的價值可以作為道德教育的內容，但他認為，道德教育的重點并不在于內容，因為問題是不斷變化的，只有形成自身的方法論，才能應對各種千變萬化、層出不窮的問題。

三是重個人道德情感的培育。道德情感的培育在西方哲學大師們的理論中得到了重視。如英國德育專家麥克費爾等人首創的體諒德育模式，是當代西方國家影響最深遠的德育模式之一。該模式認為，關心人和體諒人的品性是道德的基礎和核心，道德教育應以情感的培育為主。在倫理學家弗蘭西斯·哈奇森的道德哲學中，道德情感占據著基礎性的重要地位。哈奇森認為，情感是道德的根源。這表現在兩個方面：一方面，道德評價必須以情感為對象，因為人們的一切行動都受到某種情感的支配或推動；另一方面，道德評價的目的是為了使理性主體產生高尚的道德情感，這種情感不僅可以為實施道德行為的行為者獲得贊許和愛，而且可以使理性主體找到人生中“最穩定的快樂的最恒常的源泉”[38]（P136），進而過一種真正道德的幸福生活。赫起遜認為，人生而具有一種感知道德德行及其最高目標的功能。這些目標主要是公正無私、仁慈熱愛的感情或對他人幸福的無私關心。因此，道德的問題就變成了怎樣產生這些情感的問題。大衛·休謨發展了赫起遜的觀點，強調“同情”的作用，認為是同情這種人類的普遍的情感，建立起普遍的道德原則，維持社會和社會的公共利益。

（3）道德健康與學校道德教育目的

在西方，個體的道德健康被看作學校道德教育的目的。拉思斯在《價值與教學》中明確指出，道德教育的根本意義在于培養道德上健康的人，通過培養個人“健康的道德品質”，幫助個人獲得“健康的生活”。他將道德的目的與人在道德上的健康品質聯系在一起，認為只有道德上健康的人才能獲得健康的生活，才能在生活中獲得幸福。在拉思斯的學說中，生活是道德教育的中心，道德學習的目的是通過個體道德健康的培育來增強個體道德上的能力，使個體更好地適應社會、適應生活，實現個體現實生活中的幸福。

三、道德健康教育未來研究的思考

綜觀國內外關于道德健康教育的研究現狀，我們不難看出，無論就學理層面還是應用層面而言，目前學界對道德健康教育的研究都只能說處于起步階段，有必要借鑒國內外關于道德健康教育的研究成果，對道德健康進行系統、深入的分析，以促進德育理論的創新和德育實效性的增強。總體而言，目前學界在此問題研究中還需要進一步完善和深化以下方面：

一是基本概念的界定上需要進一步明確。目前，“道德健康”、“道德健康教育”概念的界定十分模糊，或不談概念，直接進行闡述，或概念界定沒法與其他概念進行區分。在實際研究中，由于對“道德健康教育”內涵理解的不同，導致道德健康教育內容中的分歧和混亂。這就需要在進一步的研究工作中，對道德健康教育的概念進行具體、明晰的闡釋。

二是道德健康教育的理論基礎研究十分薄弱。要研究道德健康教育，必須加強理論基礎研究，為道德健康教育的研究提供強有力的理論支撐。在理論基礎研究方面，對馬克思主義關于道德健康教育的思想、道德健康教育的人性基礎、道德健康的可教性等問題上，學界鮮少涉及，需要進行探索。

三是道德健康教育的方法論原則尚未提及。道德健康教育的研究需要有自己的方法論原則。目前，學界在道德健康教育的研究中，尚沒有關于道德健康教育的方法論原則方面的探討。需要闡明道德健康教育的方法論原則，運用這一方法論原則去探討道德健康教育問題。

四是道德健康教育的實現對策研究上有待深入。學界雖對此有所論及，但多是一些經驗性的描述，缺乏實效性的實踐策略。在高等院校如何進行道德健康教育，以提升大學生們的道德健康水平，尚缺乏切實可行的措施。因此，需要對道德健康教育的實現載體和途徑進行深入研究，提出有針對性的對策建議。

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