“說”在“說”外

趙寶珊

摘 要：說課自1980年代末提出至今倍受青睞，但說課實踐中生成了偏狹、膚淺的刻板認知圖式。文章從此現狀入手，厘清生成原因，思考打破刻板，在建構教育理論、學科知識與技能，積累豐厚的教育教學經驗同時，探究課程序及過程、評價及引導、主體與創造、依據及邏輯、溝通與合作等方面縷析培養說課素質，提高說課能力以提升說課品質。

關鍵詞：說課；刻板印象；重構

[本文為揚州大學人文社科研究基金項目：同形異構——兒童畫與現代派繪畫比較研究，編號：xjj2016-51]

說課即是教師素養培養的方式之一，也是評價教師教育教學能力與選拔教師優秀教師的方便有效的方法。

一、“說課”成了一種潮流

自1980年代末說課被提出至今，熱度不減，教育行政部門組織的說課比賽、學校選拔教師時的面試以及期刊中的“說課”論文，“師范性技能大賽”中設立說課內容等，說課幾乎與教師、教學、師范如影隨形。高等師范類及師范專業把說課能力作為專業素養，設置說課或與說課相關 的課程，其既成了培養的方式，也成了培養的內容。說課本來是對教師教育教學能力檢測的一種“評價方法”，這種評價方法在大范圍使用的過程中其本身的屬性及適應范圍都發生了變化，由說課外在表征反推教師素養，成為一種方向與標準，最終成為培養教師的內容與方式，“說課”就僭越成了教師素養的代名詞。

二、說課刻板印象的生成

（一）刻板化的解釋

人們的認知往往本能地追求最省力原則而成“吝嗇鬼”，我們對待說課也同樣表現出這一心理原則。說課從濫觴時的模糊到今天的清晰可見，從說課的大框架、思路，到今天的說什么與怎樣說的模板，似乎不用再思考教師、學生及課程，也不去費心斟酌教育理論及方法，更不考察教學過程與心理發展過程的關系，只需要在模板中填上說課具體內容即可。說教材有說教材的句式，說過程有過程的語言，甚至于如何與聽課專家在不能互動的情境下“互動”以及語言表情等，都有了程式化的“規定”。所有這些模板、程式，給說課者提供了方便，教育理念似乎與說課無關，成功的經驗被剔除具體內容所呈現出來的結構形式與表述范式，成了說課至高玉律，這件華麗外衣可以披在任何人身上，使其說課正確、規范。于是對于說課，便形成了刻板簡化甚至概念化的認識，需要非常警醒。

（二）刻板化的表現

當說課在追求表面程式化過程中形成的刻板認知后，缺少對說課本體的探究，便以固化的外在表征對待說課而異化為一種表演性很強的活動。刻板化的具體表現如下：其一，說課功能的狹隘化與放大。說課的標準在現實中被等同于教師素質與能力時，它的功能便出現兩種趨向，說課在師資培養中便成了說課技能的重復訓練與自動化；在評價與選拔中使把說課外顯操作外在表征當成了內存素質與能力，這是對說課功能的過度放大。要求本是教師素質的某些外顯表征，卻被視為教師內在的素質。其二，說課的程序被簡化、固化。說課應該遵循整個教學設計的過程作為說課程序框架，起于教材，基于教學設計，成于說課稿或課件，終于解釋說明。這一過程，往往只有后兩個環節，即完成說課稿或課件與最后的解釋說明。這個被濃縮了的過程，幾乎看不出來動機與目的，也看不出理念及依據。其三，說課內容平均化。說課的內容一般都會面面俱到，說課的重點只能根據內容的熟悉程度及所占時間來判斷，而不是由教學設計本身所呈現出來的最有創造性、最有效、最有針對性的理論或操作部分，這種表面有主有次的背后所隱藏也是對教學設計空洞與貧乏。其四，表述的模板化。在語言表述方面，說教材應該怎么說，說方法應該用哪些詞，說過程應該怎么講，每個環節說多長時間等，甚至表情、體態等都有經驗榜樣。可以說，說課的說課的功能、程式、內容、說課表述、說課的語言及“說”態等，都變成了套路。

（三）刻板化的原因

說課刻板化，其最為主要的原因就是程序化后的說課具有了明顯的正確與錯誤、規范與無序、清晰與晦澀等明確的評價指標，說者易說，評者易評。對于施教者與施測者而言，管理者而言，清晰的標準與量化的分數，顯得清晰合理。對于說課者，模式化的說課，不需要深厚的理論積累及經驗磨礪，只需要按部就班地把說課課題內容填充到模板中即可。說課程式化、模板化等背后的原因是對說課的認知偏頗、教育教學理論單薄、教學的表演化。對說課認知偏頗即把說課的固化程式等同于教師素質。教育理念指導著教學設計，也就指導著說課，程式化，即意味著通過華麗的表演掩蓋對教學規律思考的不足。我們功夫套路非常好看，但實戰不功，說課便有類于功夫中的套路。其主要表現在說課方式的程式化、說課內容的概念化、教育思想的空洞化、展現的表演化、功能的擴大化以及要求的視覺化。可以說，說課成了教師的“花拳繡腿”，其原因是：好操作，好展示，好評價，有面子。

三、拓展與重構

要說好課，需要打破刻板認知印象，追問說課本體，建構教育教學理論知識與學科知識與技能，積累豐富的教育教學經驗。應該認識到“說”在“說”外，即決定說課質量不在于說的表面固化程式，應該拓展及深化怎么說與說什么，這是程度，不是有沒有的問題。說什么，是說要設計高水平、高質量的教學計劃；怎么說是說課一些技能技巧，能把教學設計的優點、特點說請楚、說明白。為了提高說課質量，在建構扎實的教育教學知識、學科知識與技能、教育教學能力的前提之下，創造性地設計高品質的教學計劃，并在此基礎上形成說課的程序與內容。因此，我們從提出以下幾點建議：

（一）說在說外，強化設計

習慣上說課就是說課，往往不關注教學設計，說課時重視說課稿的推敲，不去錘煉怎樣教，可謂一葉障目。作為培養教師素養的說課，學生往往以直接寫說課稿開始，不做詳細的教學設計，也只是提高了對說課程序的熟悉而對于對教學本體的思考少之又少。我們應該先完成教學設計之后再寫說課稿或制作課件。至于選拔與比賽的說課，應把教學設計與說課結合起來考察。endprint

（二）整合評價，增加質性

說課評價，往往具體量化，大體涉及到教材、學情、目標、重難點、方法、過程等與教學有關的權重約80%，語言、思維、教態、創造性等素質權重約為20%，非常注重于清晰、準確，突出說課的外在表征，便于操作。如果要在評價標準上直指說課的核心，應該從教學設計這一本體及說課的技能技巧兩方面考察，即前文所說“說什么”與“怎么說”。前者重點在于教育理論及創造性應用，是說課的靈魂與核心；后者是對前者的解釋與說明，看似是一種技巧，其實也是教育理念及思維結構，有似于語言學家索緒爾的能指與所指。在評價中應該減少具體量化指標，增加對教育理念邏輯構建及具體課題中的應用，而這些往往是不可量化的。比如在美術技法練習依據行為主義的刺激強化與重復練習還是認知學派的心理建構，這些是沒法量化的，只能“慧眼”識“泰山”，而這些才是教學設計及實施中價值與意義所在。

（三）突出主體，注重創造

教學是科學，說課的規律與規范必須遵循遵守，同時也是藝術，教學的復雜性、動態性與情境性決定教學在順應學習規律時表現無比豐富與多樣性。我們應該依據的規律理論是多樣的，并且，每一個教學設計的主體都有獨特的對教育規律及認知、表征及應用的心理圖式，因此，教學設計都應體現出明顯的主體性及創造特點。說課應該肯定與引導其對規律的創造性認知、表征及應用，使得教學更具體、生動、有效。

（四）說得清楚，說得信服

說課需要在規定的時間內完成，要把教學的整體思路及過程說清楚，考驗教師概括及語言表達能力。不僅要說清楚如何上課，更在于論證為什么。前者若在教學設計的基礎上，說清楚并不難，關鍵在后者，它是教師教育理念及整個教學參數統整組合的外化表征，顯山顯水地呈現說課者的教師素養。比如說教材，并不是說出所選教材是某社某版，更在于理清學科、課程、教材及教學內容的關系，并有針對性地創生適合于教學情境的教學內容。再比如，教學目標，不僅要說請具體可以測量的教學目標，還應該說出為為何是這些目標而不是哪些，即要說出確定教學目標的依據，讓人信服。作為關鍵環節的教學過程，其實是對學習過程認識的表現，在說課中往往會詳細地描述過程而繞開了為何這樣教而不是那樣。

（五）強調溝通，重視合作

說課不像教學，更多是一種自我呈現，具有明顯的單向性，由于語言及表達的局限性，說者難盡意，聽者易誤解。在說課結束后，多有答辯或討論環節，但說的過程還是單向的。說課中可以利用一些特定的設計，比如自問自答，角色互換等，使得自己的解釋具有商討與協商性，把說課由單向的訴說變成雙向的交流。

四、結語

說課屬于特定脈絡下的詞匯，說課流行且被刻板化時，需要打破已生成印象，從說課本體重建認知，從學科及學術角度理清能指及所指，把握說課全貌，從核心上建構說課所需要的教育理念、學科知識及技能以及積累豐厚的教育教學經驗。同時，有針對性地從說課的過程、評價的標準、創造性及適切性、理論依據及邏輯以及語言與肢體等具體技巧方面提高說課能力，提高說課水平。同時要清楚，說課僅且是教師素養外顯之一隅，絕不能與之對等，更不能以說課作為教師培養及師資選拔的主體。

參考文獻：

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[3]劉彥昆.教師如何提高說課藝術[M].長春：吉林大學出版社，2008.

作者單位：

揚州大學美術與設計學院endprint