“說(shuō)”在“說(shuō)”外

趙寶珊

摘 要：說(shuō)課自1980年代末提出至今倍受青睞，但說(shuō)課實(shí)踐中生成了偏狹、膚淺的刻板認(rèn)知圖式。文章從此現(xiàn)狀入手，厘清生成原因，思考打破刻板，在建構(gòu)教育理論、學(xué)科知識(shí)與技能，積累豐厚的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)同時(shí)，探究課程序及過(guò)程、評(píng)價(jià)及引導(dǎo)、主體與創(chuàng)造、依據(jù)及邏輯、溝通與合作等方面縷析培養(yǎng)說(shuō)課素質(zhì)，提高說(shuō)課能力以提升說(shuō)課品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：說(shuō)課；刻板印象；重構(gòu)

[本文為揚(yáng)州大學(xué)人文社科研究基金項(xiàng)目：同形異構(gòu)——兒童畫(huà)與現(xiàn)代派繪畫(huà)比較研究，編號(hào)：xjj2016-51]

說(shuō)課即是教師素養(yǎng)培養(yǎng)的方式之一，也是評(píng)價(jià)教師教育教學(xué)能力與選拔教師優(yōu)秀教師的方便有效的方法。

一、“說(shuō)課”成了一種潮流

自1980年代末說(shuō)課被提出至今，熱度不減，教育行政部門(mén)組織的說(shuō)課比賽、學(xué)校選拔教師時(shí)的面試以及期刊中的“說(shuō)課”論文，“師范性技能大賽”中設(shè)立說(shuō)課內(nèi)容等，說(shuō)課幾乎與教師、教學(xué)、師范如影隨形。高等師范類(lèi)及師范專(zhuān)業(yè)把說(shuō)課能力作為專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，設(shè)置說(shuō)課或與說(shuō)課相關(guān) 的課程，其既成了培養(yǎng)的方式，也成了培養(yǎng)的內(nèi)容。說(shuō)課本來(lái)是對(duì)教師教育教學(xué)能力檢測(cè)的一種“評(píng)價(jià)方法”，這種評(píng)價(jià)方法在大范圍使用的過(guò)程中其本身的屬性及適應(yīng)范圍都發(fā)生了變化，由說(shuō)課外在表征反推教師素養(yǎng)，成為一種方向與標(biāo)準(zhǔn)，最終成為培養(yǎng)教師的內(nèi)容與方式，“說(shuō)課”就僭越成了教師素養(yǎng)的代名詞。

二、說(shuō)課刻板印象的生成

（一）刻板化的解釋

人們的認(rèn)知往往本能地追求最省力原則而成“吝嗇鬼”，我們對(duì)待說(shuō)課也同樣表現(xiàn)出這一心理原則。說(shuō)課從濫觴時(shí)的模糊到今天的清晰可見(jiàn)，從說(shuō)課的大框架、思路，到今天的說(shuō)什么與怎樣說(shuō)的模板，似乎不用再思考教師、學(xué)生及課程，也不去費(fèi)心斟酌教育理論及方法，更不考察教學(xué)過(guò)程與心理發(fā)展過(guò)程的關(guān)系，只需要在模板中填上說(shuō)課具體內(nèi)容即可。說(shuō)教材有說(shuō)教材的句式，說(shuō)過(guò)程有過(guò)程的語(yǔ)言，甚至于如何與聽(tīng)課專(zhuān)家在不能互動(dòng)的情境下“互動(dòng)”以及語(yǔ)言表情等，都有了程式化的“規(guī)定”。所有這些模板、程式，給說(shuō)課者提供了方便，教育理念似乎與說(shuō)課無(wú)關(guān)，成功的經(jīng)驗(yàn)被剔除具體內(nèi)容所呈現(xiàn)出來(lái)的結(jié)構(gòu)形式與表述范式，成了說(shuō)課至高玉律，這件華麗外衣可以披在任何人身上，使其說(shuō)課正確、規(guī)范。于是對(duì)于說(shuō)課，便形成了刻板簡(jiǎn)化甚至概念化的認(rèn)識(shí)，需要非常警醒。

（二）刻板化的表現(xiàn)

當(dāng)說(shuō)課在追求表面程式化過(guò)程中形成的刻板認(rèn)知后，缺少對(duì)說(shuō)課本體的探究，便以固化的外在表征對(duì)待說(shuō)課而異化為一種表演性很強(qiáng)的活動(dòng)。刻板化的具體表現(xiàn)如下：其一，說(shuō)課功能的狹隘化與放大。說(shuō)課的標(biāo)準(zhǔn)在現(xiàn)實(shí)中被等同于教師素質(zhì)與能力時(shí)，它的功能便出現(xiàn)兩種趨向，說(shuō)課在師資培養(yǎng)中便成了說(shuō)課技能的重復(fù)訓(xùn)練與自動(dòng)化；在評(píng)價(jià)與選拔中使把說(shuō)課外顯操作外在表征當(dāng)成了內(nèi)存素質(zhì)與能力，這是對(duì)說(shuō)課功能的過(guò)度放大。要求本是教師素質(zhì)的某些外顯表征，卻被視為教師內(nèi)在的素質(zhì)。其二，說(shuō)課的程序被簡(jiǎn)化、固化。說(shuō)課應(yīng)該遵循整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程作為說(shuō)課程序框架，起于教材，基于教學(xué)設(shè)計(jì)，成于說(shuō)課稿或課件，終于解釋說(shuō)明。這一過(guò)程，往往只有后兩個(gè)環(huán)節(jié)，即完成說(shuō)課稿或課件與最后的解釋說(shuō)明。這個(gè)被濃縮了的過(guò)程，幾乎看不出來(lái)動(dòng)機(jī)與目的，也看不出理念及依據(jù)。其三，說(shuō)課內(nèi)容平均化。說(shuō)課的內(nèi)容一般都會(huì)面面俱到，說(shuō)課的重點(diǎn)只能根據(jù)內(nèi)容的熟悉程度及所占時(shí)間來(lái)判斷，而不是由教學(xué)設(shè)計(jì)本身所呈現(xiàn)出來(lái)的最有創(chuàng)造性、最有效、最有針對(duì)性的理論或操作部分，這種表面有主有次的背后所隱藏也是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)空洞與貧乏。其四，表述的模板化。在語(yǔ)言表述方面，說(shuō)教材應(yīng)該怎么說(shuō)，說(shuō)方法應(yīng)該用哪些詞，說(shuō)過(guò)程應(yīng)該怎么講，每個(gè)環(huán)節(jié)說(shuō)多長(zhǎng)時(shí)間等，甚至表情、體態(tài)等都有經(jīng)驗(yàn)榜樣。可以說(shuō)，說(shuō)課的說(shuō)課的功能、程式、內(nèi)容、說(shuō)課表述、說(shuō)課的語(yǔ)言及“說(shuō)”態(tài)等，都變成了套路。

（三）刻板化的原因

說(shuō)課刻板化，其最為主要的原因就是程序化后的說(shuō)課具有了明顯的正確與錯(cuò)誤、規(guī)范與無(wú)序、清晰與晦澀等明確的評(píng)價(jià)指標(biāo)，說(shuō)者易說(shuō)，評(píng)者易評(píng)。對(duì)于施教者與施測(cè)者而言，管理者而言，清晰的標(biāo)準(zhǔn)與量化的分?jǐn)?shù)，顯得清晰合理。對(duì)于說(shuō)課者，模式化的說(shuō)課，不需要深厚的理論積累及經(jīng)驗(yàn)?zāi)サZ，只需要按部就班地把說(shuō)課課題內(nèi)容填充到模板中即可。說(shuō)課程式化、模板化等背后的原因是對(duì)說(shuō)課的認(rèn)知偏頗、教育教學(xué)理論單薄、教學(xué)的表演化。對(duì)說(shuō)課認(rèn)知偏頗即把說(shuō)課的固化程式等同于教師素質(zhì)。教育理念指導(dǎo)著教學(xué)設(shè)計(jì)，也就指導(dǎo)著說(shuō)課，程式化，即意味著通過(guò)華麗的表演掩蓋對(duì)教學(xué)規(guī)律思考的不足。我們功夫套路非常好看，但實(shí)戰(zhàn)不功，說(shuō)課便有類(lèi)于功夫中的套路。其主要表現(xiàn)在說(shuō)課方式的程式化、說(shuō)課內(nèi)容的概念化、教育思想的空洞化、展現(xiàn)的表演化、功能的擴(kuò)大化以及要求的視覺(jué)化。可以說(shuō)，說(shuō)課成了教師的“花拳繡腿”，其原因是：好操作，好展示，好評(píng)價(jià)，有面子。

三、拓展與重構(gòu)

要說(shuō)好課，需要打破刻板認(rèn)知印象，追問(wèn)說(shuō)課本體，建構(gòu)教育教學(xué)理論知識(shí)與學(xué)科知識(shí)與技能，積累豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。應(yīng)該認(rèn)識(shí)到“說(shuō)”在“說(shuō)”外，即決定說(shuō)課質(zhì)量不在于說(shuō)的表面固化程式，應(yīng)該拓展及深化怎么說(shuō)與說(shuō)什么，這是程度，不是有沒(méi)有的問(wèn)題。說(shuō)什么，是說(shuō)要設(shè)計(jì)高水平、高質(zhì)量的教學(xué)計(jì)劃；怎么說(shuō)是說(shuō)課一些技能技巧，能把教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)、特點(diǎn)說(shuō)請(qǐng)楚、說(shuō)明白。為了提高說(shuō)課質(zhì)量，在建構(gòu)扎實(shí)的教育教學(xué)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)與技能、教育教學(xué)能力的前提之下，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)高品質(zhì)的教學(xué)計(jì)劃，并在此基礎(chǔ)上形成說(shuō)課的程序與內(nèi)容。因此，我們從提出以下幾點(diǎn)建議：

（一）說(shuō)在說(shuō)外，強(qiáng)化設(shè)計(jì)

習(xí)慣上說(shuō)課就是說(shuō)課，往往不關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)，說(shuō)課時(shí)重視說(shuō)課稿的推敲，不去錘煉怎樣教，可謂一葉障目。作為培養(yǎng)教師素養(yǎng)的說(shuō)課，學(xué)生往往以直接寫(xiě)說(shuō)課稿開(kāi)始，不做詳細(xì)的教學(xué)設(shè)計(jì)，也只是提高了對(duì)說(shuō)課程序的熟悉而對(duì)于對(duì)教學(xué)本體的思考少之又少。我們應(yīng)該先完成教學(xué)設(shè)計(jì)之后再寫(xiě)說(shuō)課稿或制作課件。至于選拔與比賽的說(shuō)課，應(yīng)把教學(xué)設(shè)計(jì)與說(shuō)課結(jié)合起來(lái)考察。endprint

（二）整合評(píng)價(jià)，增加質(zhì)性

說(shuō)課評(píng)價(jià)，往往具體量化，大體涉及到教材、學(xué)情、目標(biāo)、重難點(diǎn)、方法、過(guò)程等與教學(xué)有關(guān)的權(quán)重約80%，語(yǔ)言、思維、教態(tài)、創(chuàng)造性等素質(zhì)權(quán)重約為20%，非常注重于清晰、準(zhǔn)確，突出說(shuō)課的外在表征，便于操作。如果要在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上直指說(shuō)課的核心，應(yīng)該從教學(xué)設(shè)計(jì)這一本體及說(shuō)課的技能技巧兩方面考察，即前文所說(shuō)“說(shuō)什么”與“怎么說(shuō)”。前者重點(diǎn)在于教育理論及創(chuàng)造性應(yīng)用，是說(shuō)課的靈魂與核心；后者是對(duì)前者的解釋與說(shuō)明，看似是一種技巧，其實(shí)也是教育理念及思維結(jié)構(gòu)，有似于語(yǔ)言學(xué)家索緒爾的能指與所指。在評(píng)價(jià)中應(yīng)該減少具體量化指標(biāo)，增加對(duì)教育理念邏輯構(gòu)建及具體課題中的應(yīng)用，而這些往往是不可量化的。比如在美術(shù)技法練習(xí)依據(jù)行為主義的刺激強(qiáng)化與重復(fù)練習(xí)還是認(rèn)知學(xué)派的心理建構(gòu)，這些是沒(méi)法量化的，只能“慧眼”識(shí)“泰山”，而這些才是教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)施中價(jià)值與意義所在。

（三）突出主體，注重創(chuàng)造

教學(xué)是科學(xué)，說(shuō)課的規(guī)律與規(guī)范必須遵循遵守，同時(shí)也是藝術(shù)，教學(xué)的復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性與情境性決定教學(xué)在順應(yīng)學(xué)習(xí)規(guī)律時(shí)表現(xiàn)無(wú)比豐富與多樣性。我們應(yīng)該依據(jù)的規(guī)律理論是多樣的，并且，每一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的主體都有獨(dú)特的對(duì)教育規(guī)律及認(rèn)知、表征及應(yīng)用的心理圖式，因此，教學(xué)設(shè)計(jì)都應(yīng)體現(xiàn)出明顯的主體性及創(chuàng)造特點(diǎn)。說(shuō)課應(yīng)該肯定與引導(dǎo)其對(duì)規(guī)律的創(chuàng)造性認(rèn)知、表征及應(yīng)用，使得教學(xué)更具體、生動(dòng)、有效。

（四）說(shuō)得清楚，說(shuō)得信服

說(shuō)課需要在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成，要把教學(xué)的整體思路及過(guò)程說(shuō)清楚，考驗(yàn)教師概括及語(yǔ)言表達(dá)能力。不僅要說(shuō)清楚如何上課，更在于論證為什么。前者若在教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，說(shuō)清楚并不難，關(guān)鍵在后者，它是教師教育理念及整個(gè)教學(xué)參數(shù)統(tǒng)整組合的外化表征，顯山顯水地呈現(xiàn)說(shuō)課者的教師素養(yǎng)。比如說(shuō)教材，并不是說(shuō)出所選教材是某社某版，更在于理清學(xué)科、課程、教材及教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系，并有針對(duì)性地創(chuàng)生適合于教學(xué)情境的教學(xué)內(nèi)容。再比如，教學(xué)目標(biāo)，不僅要說(shuō)請(qǐng)具體可以測(cè)量的教學(xué)目標(biāo)，還應(yīng)該說(shuō)出為為何是這些目標(biāo)而不是哪些，即要說(shuō)出確定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)，讓人信服。作為關(guān)鍵環(huán)節(jié)的教學(xué)過(guò)程，其實(shí)是對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程認(rèn)識(shí)的表現(xiàn)，在說(shuō)課中往往會(huì)詳細(xì)地描述過(guò)程而繞開(kāi)了為何這樣教而不是那樣。

（五）強(qiáng)調(diào)溝通，重視合作

說(shuō)課不像教學(xué)，更多是一種自我呈現(xiàn)，具有明顯的單向性，由于語(yǔ)言及表達(dá)的局限性，說(shuō)者難盡意，聽(tīng)者易誤解。在說(shuō)課結(jié)束后，多有答辯或討論環(huán)節(jié)，但說(shuō)的過(guò)程還是單向的。說(shuō)課中可以利用一些特定的設(shè)計(jì)，比如自問(wèn)自答，角色互換等，使得自己的解釋具有商討與協(xié)商性，把說(shuō)課由單向的訴說(shuō)變成雙向的交流。

四、結(jié)語(yǔ)

說(shuō)課屬于特定脈絡(luò)下的詞匯，說(shuō)課流行且被刻板化時(shí)，需要打破已生成印象，從說(shuō)課本體重建認(rèn)知，從學(xué)科及學(xué)術(shù)角度理清能指及所指，把握說(shuō)課全貌，從核心上建構(gòu)說(shuō)課所需要的教育理念、學(xué)科知識(shí)及技能以及積累豐厚的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，有針對(duì)性地從說(shuō)課的過(guò)程、評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)、創(chuàng)造性及適切性、理論依據(jù)及邏輯以及語(yǔ)言與肢體等具體技巧方面提高說(shuō)課能力，提高說(shuō)課水平。同時(shí)要清楚，說(shuō)課僅且是教師素養(yǎng)外顯之一隅，絕不能與之對(duì)等，更不能以說(shuō)課作為教師培養(yǎng)及師資選拔的主體。

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作者單位：

揚(yáng)州大學(xué)美術(shù)與設(shè)計(jì)學(xué)院endprint