中小學懲罰教育實施的必然性和路徑選擇

謝科明

摘 要：當今家庭和學校教育中過分強調孩子的權利而忽略教育者的懲戒權，使教育偏離了正常軌道;從人的本性、教育的本質、從哲學、經濟學、倫理學和國內外教育的經驗等方面看，實施懲罰教育有其內在的客觀依據。本文又以具體案例為例，從法律、制度、原則、學校懲罰教育實施的各個環節等方面，對實施懲罰教育的具體路徑作了初步闡述。

關鍵詞：溺愛 惡 社會化 行為成本 法律 德育立交橋 適度 道德踐履 愛

近些年，在對“80后”到“00后”這一階段的教育實踐中，伴隨著應試教育的壓力，伴隨著“快樂教育”、“賞識教育”等人本主義教育思潮的興起，人們在教育中更多地給予人文關懷，貫徹平等意識，堅持以生為本，這可以說是教育理念的巨大進步。

但是，家庭溺愛儼然已成為現在中國對獨生子女教育的標志性符號。時不時有青少年離家出走、暴戾反叛、群體斗毆、跳樓自殺、甚至辱殺教師等惡性事件見諸報端，青少年犯罪超全國總數七成，呈暴力化、團伙化趨勢，心理脆弱、情商逆商偏低、承挫能力偏低、身體素質明顯下降，這就是教育的現實。中國的教育觀念中，始終以學生和孩子的權利滿足和快樂為中心，使懲罰教育缺乏正確的輿論、文化氛圍，所以很難在實踐中貫徹。

前不久，在《菁優網》上讀到一篇好文《老師不能把你怎樣，但外面的世界可以》，文中講到了一位在奧數上很有才華的中國留英學生假期在一家中餐廳打工的時候，第一天上班就遲到了五分鐘，就被解雇了（原來遲到是他在國內的老毛病）。最令他醍醐灌頂的是華人老板的最后忠告：“小伙子，如果我不解雇你，你就不知道外面的世界有多殘酷！”確實，家長的過分原諒，老師的容忍，最終會讓孩子在外面的世界得不到原諒，并付出更重的代價。

《中國教育版》不久前曾刊載過下面這組數據：在一項面向某地400多名中小學教師問卷調查中，對于“您贊成對違紀學生實施懲戒嗎？”選擇“贊成”的教師占98.7%;對于“您認為教師有懲戒權嗎？”選擇“有”的教師占95%。但是，當被問及“學生違紀時，你會實施懲戒嗎？”只有26.9%的教師選擇了“會”。[1]從這里可以看出，絕大多數老師希望還老師真正的懲戒權。但中國目前的教育環境，是大多數老師在面對嚴重違紀的學生時，往往不能懲戒。知難而退，明哲保身，或者撒手不管，“多一事不如少一事”，這已成為老師們現實的“次壞選擇”。表面上看，這是學生權利的勝利，是家長的勝利，是“以人為本”的勝利，實際上最終受害的仍然是學生，是整個教育的大環境，是整個學校教育、德育的失敗。只有適度寬松的實施處罰的文化氛圍，才能給老師實施懲戒權以足夠的安全感。

如何重新評價懲罰的教育價值以及在現時如何合理地使用懲罰，已經成為廣大教師和家長必須直面的重要教育問題和課題。

我認為，還中小學教師必要的懲戒權是教育的必然要求。

遼寧師范大學教育學院院長傅維利認為：教育懲罰難以被認可和采用，是因為其處于各種困境之中，包括道德與輿論困境、文化困境、實施困境和法律困境。[2]由于過分強調學生權利，沒有正確理解教育懲罰、沒有相關法律保障、沒有選擇恰當的教育懲罰方式，教育懲罰偶爾異化為體罰或嚴重傷害學生的形式等等，教育懲罰在現階段實施起來困難重重，教育已經明顯偏離了正常軌道。所以，教育的懲罰手段應該要重新被正視和貫徹實施。

教育懲罰的實施實際上有著客觀的理論依據。

首先，從人性角度說，不論是“性善論”還是“性惡論”，實際上都承認，人都會產生各種“惡”行，不論是外在影響還是內在本性。有“惡”行，就應該要得到抑制和糾正，這才符合教育的本質，才能實現人格的塑造這一最高價值。記得在1993年國際華語大專辯論會決賽上，復旦大學代表隊在辯題“人性本惡”論點上，首先就把“惡”的概念定位為“人的欲望的無止境擴張”。在教育中，我們姑且可以把“惡”定義為“屢教不改或嚴重違紀行為”。既然“無止境”的擴張和“屢教不改或嚴重違紀行為”會帶來社會和他人的傷害甚至嚴重后果，所以，在教育中，必須讓不良行為承擔相適應的后果，即必須讓不良行為付出代價，才能達到遏制惡念、抵制惡行的目的。所以，懲罰就是教育的題中之義了。沒有懲罰就沒有教育，懲罰本身就是教育的一種手段或者一個環節。

其次，懲罰教育符合教育的本質。教育家雅斯貝爾斯所說：教育是人的靈魂的教育， 而非理性知識的堆積。有靈魂的教育意味著追求無限廣闊的精神生活，追求人類永恒的精神價值：智慧、美、真、公正、自由、希望和愛，以及建立與此有關的信仰。質言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集。[3]所以，教育的本質是完整人格的塑造，是思想修養、道德品質、行為習慣的培養過程。而這一過程本身就要求對學生抑惡揚善，塑造真善美的品格。而惡行惡念的抑制，必須伴隨著規范、引導、磨礪、訓斥、懲罰，真善美才能得以生根、發芽、結果。布魯納認為，懲罰就是通過對學生施以“懲罰物”，以減弱其不良行為的一種強制性糾正，使錯誤行為得以遏制的“負強化”的過程。所以，這是完全符合教育心理學規律的。

第三，人的本質是一切社會關系的總和。作為本質屬性的社會性，只有在社會關系、社會規范中才能生成。人的一生歸根到底就是走出狹隘的自我，走向廣闊的社會，以完善自我、適應社會、服務他人和社會、改造社會的過程。一味地把個人凌駕于社會之上，一切以自我為中心，是永遠也無法適應社會，成就人生的。學校是實施教育的重要場所，當然學校教育中離不開對學生的社會化教育。因此，社會有道德法治，學校有校紀班規。遵守學校的紀律和規章制度則成了學生社會化的起點和基本。學生一旦違反校紀，就會受到處分或者懲罰，最終讓學生改正錯誤并學會主動承擔責任，從而明辨是非，提高道德修養。從這個意義上說，懲罰是社會法則的一部分，如若在教育中被剝離，學生的社會化就會存在一定程度的缺失，一旦學生涉世，將對無處不在的責任、規則、制度等無所適從。因此，合理的教育懲罰有利于學生的社會化成長。

第四、教與學、師與生，善與惡、獎與罰本身就是矛盾體，在對立統一中存在并可能轉化，從而促成事物的質變。獎賞告訴了學生做什么是值得鼓勵和獎勵的，是有價值的，即對學生產生了正激勵、正強化，但學生難以知道什么不該做，哪些規則不應被逾越。而懲罰則告訴了學生什么不能做且要為此付出相應代價的，但沒有告訴學生該做什么。兩者在功能上互為補充，相輔相成。因此，只有獎懲結合才能促進學生健康成長，使教育更加完整。正如蘇聯教育家馬卡連柯所言：“凡是必須使用懲罰的地方、凡是使用了懲罰能夠有益處的地方，教師就應當使用懲罰。”

有人說，學生是未成年人，“不懂事”，完全是可以通過說理教育的方式進行教育，實現他內心的轉化，不必采取硬性懲罰的方式。其實，看了上面的案例，我們就明白，學生并不是“不懂事”，而是在不斷挑戰老師承受的底線，在侮辱老師的人格尊嚴，在得寸進尺地欺負老師的善良與包容！對于這樣桀驁不馴的頑劣學生，說理教育基本是起不了多大作用的。有一句笑話是這么說的“如果道歉有用，那還要警察干什么！”學生也是社會中的人，有利益訴求、有可能有無止境的欲望需要滿足，所以教育過程實質是善念與惡念的博弈過程，惡行如果不受到懲處，孩子將永遠不知道其錯誤所在，而且將會更加囂張，為所欲為。

第五，從經濟學的行為成本學說來看，人是趨利性的動物，任何利益行為只有成本比效益更低，他才會去實施，即收益大于成本的預期是人們行為的基本出發點，也是人類社會行為的首要理性原則。

著名社會學家孫立平認為，造成當前社會道德滑坡的一個重要原因是社會中的種種制度安排使得遵循道德的風險過高，而違反道德行為成本太低，比如假冒偽劣產品泛濫、誠信體系坍塌，腐敗現象層出不窮等等。甚至有教育家認為，在學校教育中，學校和老師的過少的懲罰，僅僅通過道德說教或者“以德報怨、情感感化”的方式進行口頭教育，使違紀行為沒有受到相應的懲處，實際上有變相的縱容惡行之嫌，給違反紀律和道德者以過低的成本，反而助長了惡行，甚至釀成人人效仿的大規模違紀、敗壞學風、校風的惡果。比如對待學生舞弊，如果僅僅是簡單的說服教育，而不采取相應的嚴厲的懲治措施，往往反而會起到鼓勵學生舞弊的作用。因為所有的學生都知道舞弊是違紀的，是不道德、甚至是違法行為，但是他還是鋌而走險故意實施了舞弊，說明他心里還是有正確的是非觀、價值觀的。但舞弊行為沒有得到懲處，使得他的惡行以很低的成本就得到了實現，他就會形成經常舞弊的“路徑依賴”，其他學生也可能紛紛效仿。這不僅損害了正常的教育秩序，也損害了教育的公平性，背離了教育的初衷。

馬卡連柯曾指出：“不懲罰的辦法只是對破壞分子有利，如果學校中沒有懲罰，必然使一部分學生失去保障”。[4]“凡需要懲罰的地方，教師就沒有權利不懲罰。在必須懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權力，而且也是一種義務。”[5]

第六、傳統文化和國外的借鑒。甲骨文的“教”字是個會意字，其右是一只手拿了一條教鞭（或是棍子），左下方是個“子”（小孩），“子”上面的兩個叉是被教鞭抽打的象征性符號，其形象表現為：兒童在棍棒體罰的警戒下，教下一代盡“孝”。東漢許慎《說文解字》將其釋為“上所施，下所效也.”，意即我們今天所說的“教育”。所以，懲罰是“教”的題中之義。

日本、美國、韓國、新加坡以及歐洲許多國家都是有法律規定，允許老師實行體罰。日本、新加坡對于體罰的解釋是：如果一個人在成長過程中不能承受羞辱、謾罵、誤解、威脅、毆打，不能對自己所作出的行為承擔必需的代價，那么他將不能成人，將來一定是社會的負擔，那就是教育的失敗。

美國小學及幼兒園也都使用“time-out”來（意思是“淘汰出局”）懲罰，隔離犯錯的孩子， 剝奪其玩游戲，玩玩具，聽故事等權利。中學大學對學生的違紀行為也有具體而嚴格的詳細處罰規定。這些都可以作為教育手段加以借鑒。

懲罰教育的實施是一個系統工程，需要制度、法律、文化、學校施教者、社會、家庭各方面的配合實施。

第一，法律依據。《中華人民共和國義務教育法》第十六條規定“禁止體罰學生”;《中華人民共和國教師法》第三十七條規定“體罰學生，經教育不改的”“品行不良、侮辱學生的”，“影響惡劣的”，要給予教師“行政處分或者解聘”;“情節嚴重，構成犯罪的，依法追究刑事責任”。這些都是對教師不能實施懲罰或者體罰的強制性規定，并沒有相應的法律法規規定可不可以對學生進行其它處罰。無法可依成為了教育懲罰實施的最大困境。

《未成年人保護法》第四十八條也明確規定：“學校、幼兒園、托兒所的人對未成年學生或兒童實施體罰或變相體罰，情節嚴重的，由所在單位或上級機關給予行政處分”。從該法律條文來看，對未成年人不可以進行體罰。那么可不可以進行其它懲罰呢？沒有法律條文規定：違反校規應該給予懲罰。這就造成了當今的教育懲罰處于法律的灰色地帶，亟須更細致明確的法律法規為教育提供依據和保障。國家和有關部門應當為教育懲罰立法，明確合法教育懲罰的概念、厘清合法教育懲罰的具體形式、種類、必須遵守的原則和界限等，使教育懲罰合法化，有法可依。

第二、規章制度是教育懲罰實施的指導和具體規定。學校對于嚴重違紀者，一般有警告、嚴重警告、記過、留校察看、勒令退學及開除學籍等形式的處罰。但實際教育中的一些較輕微的違紀，或者屢教不改的違規行為并沒有細致規定。為避免教育處罰特別是體罰缺乏相應標準而被濫用，教育管理部門和學校必須對懲罰權做出更細致的規定，比如處罰形式的規定，可以罰站、勞動、多運動、多做作業、值日、寫檢討、賠禮道歉，適度的剝奪上課權利，其它記入檔案的處分等等。

英國、韓國、新加坡等國和中國臺灣等地，對教師實施體罰均有詳細而嚴格的規定，如規定教師絕對不能用手段直接對學生進行體罰，實施體罰要避開其他學生，要有其他教師在場，準許使用長度不超過100厘米，厚度不超過1厘米的戒尺，如對女學生打小腿5下，男生10下，以不在學生身上留下傷痕為準，受罰學生有權提出以其他方式代替體罰等等。

第三、處罰機制和德育教育系統化體系建設必須完善。雅禮中學曾提出和實施了《構建德育體系“立交橋”》的省級特色德育課題。我們可以在原有課題體系的基礎上，加入完善具體細致的懲罰制度和實施辦法。

可以從學校文化建設入手，確立學校自身管理的文化概念。學校、教師、學生、家長對教育懲罰保持較為一致的觀念，加強家校合作，共同創建溝通平臺，特別是讓家長清楚學校對教育懲罰的內容、形式、權責等規定，形成教育合力。

學校還應完善德育管理機構的建設，在垂直管理模式，校長——分管副校長——教育處——年級組——班級——教師——學生中，實行條塊結合，縱橫聯系，協調統一。從橫向上，通過年級組建設、班級建設、課堂教學、課外活動、校園文化、社團活動、團委工作、學生會、志愿服務、家長會等，不斷強化落實校紀班規，使德育管理走向規范、系統、有序，并從中貫徹懲罰教育。

第四、堅持適度原則

教師懲罰的“度”到底在哪里？有些人認為，應“以不傷害學生的自尊心”為原則。對此，我不敢茍同。

一般來說，教育者或教育集體有意施加的足以影響受教育者生理、物質或精神需要滿足程度的舉措都可稱之為懲罰。由此可將懲罰分為生理性懲罰、物質性懲罰和精神性懲罰三類。常見的精神性懲罰有：使用否定性語言單獨或當眾進行斥責、批評或漫罵，使之形成不良的情感體驗;責令其公開檢討或道歉，以降低其在群體中的地位或聲譽;將其單獨滯留于某一特定空間或故意不予理睬，以阻斷或減少與其他人或群體交往的機會;給予警告、處分、留校察看、開除學籍等處分，以取消或限制其獲得榮譽、地位、管理權限以及實現自我發展的機會等等。[6]所以，懲罰的本質和原理就是讓學生體驗到不愉快而達到教育目的。故沒有諸如“快樂懲罰”之類的懲罰。所以，我認為，對違紀者一定程度上受到自尊心的傷害，是必需的，如果沒有身體上的痛感和心理上、精神上的自尊心的損害，那就不是真正的懲罰了。

至于什么是“適度”的懲罰，我覺得，應以學生體現出來的悔過的情感是否真心實意，是否“幡然醒悟”、“痛改前非”、“悔恨不已”、“淚流滿面”、是否有真誠道歉和實際行動承擔責任等等作為依據。當然，教育是一項復雜的育人過程，不同的事件、不同的個體，不同的施教者和受教者在不同的時間、氛圍、情境中，實施處罰的“度”肯定是不同的，不可能有統一的、所謂的一樣的量的懲罰“標準”。所以，這一“適度原則”也只能根據事件的大小和具體實情酌情參考處理。

第五、知、情、意、行相互貫通實施道德處罰和道德教育。

一個人的品德是由知、情、意、行四個心理要素構成。德育就是培養學生的道德認知、道德情感、道德意志、道德行為的過程。一般說，知是情的基礎，情又影響知的提高，行是知、情、意的外部表現，知是行的先導，行是知的目的。因此，我們實施德育要知行統一，曉之以理，動之以情，導之以行，持之以恒。

一般情況下，德育教育往往先從道德認知開始，對學生進行說理教育。但是，我認為，由于中學生社會閱歷淺，知識面窄，幼稚天真，難以理解某些道德要求所蘊含的深刻內涵，難以估量自己的不良行為產生的嚴重后果，或者，還沒有持續穩定的堅持某種道德行為的情感體驗和意志力，所以，對于他們，特別是那種屢教不改的違紀學生，不妨先從“行”即“道德實踐”開始，通過實實在在的踐行，甚至懲罰，形成強化，讓他們形成基本的道德認知。最終實現道德觀念內化于心、外化于行的目的。

道德行為的發生，是靠“道德踐履”來實現的。道德智商實際上是情商，情商與智商最大的不同就是：情商是要靠具體的情感體驗才能獲得的，而不是空洞的說教實現的。純粹的苦口婆心的道德說教不起作用的情況下，還不如直接通過“道德實踐”，即“導之以行”的方式使其獲得“道德認知”。古語“棍棒底下出孝子”一定意義上就符合這一原理。

第六、以愛為根本。

實施懲罰教育的前提是教育者對受教育者有深情的關愛，并有著嚴格的職業道德遵循。如果過分依賴老師的強權和所謂的“師道尊嚴”，而缺少教育者和受教育者在平等的氣氛中的對話、協商、共同參與和愛，懲罰教育就會偏離正確的軌道。以愛為根本的懲罰就體現了“打是親，罵是愛”這個生活中的常理。

馬卡連柯認為，懲罰應建立在對學生個性和人格的尊重的基礎之上。他指出：“我的基本原則永遠是盡可能多地要求一個人，也盡可能多地尊重一個人。”他認為：“對我們所不尊重的人，我們不能提出更多的要求。當我們對一個人提出很多要求的時候，在這種要求里也就包含著我們對這個人的尊重。”[7]

總之，教育懲罰的實施是符合教育規律的內在手段，但不應是主要的或者首選的教育手段，它只是其他教育策略的補充。教師要始終胸懷寬廣，不帶偏見，以寬容之心對待學生犯錯，以仁愛之心理解學生行為，以發展的眼光審視孩子的將來，堅持懲戒與尊重相結合，懲戒與說服教育相結合，寬與嚴相結合，愛與罰相結合，才能讓教育真正符合教育規律，符合學生身心發展規律，為培養新一代對社會有用之才而作出應有貢獻。

參考文獻：

[1]新浪網.別再對教育懲戒權避而不談.2016.11.3.

[2]傅維利著.論教育中的懲罰.2012.6.

[3]（德）卡爾*雅思貝爾斯著.什么是教育.鄒進譯.北京：生活、讀書、新知.1991.3.4.

[4]戴本博.外國教育史（下）[M].北京：人民教育出版社，1990.246.

[5]馬卡連柯教育文集[M].北京：人民教育出版社，1985.59.

[6]傅維利.論教育中的懲罰.2012.6.

[7]檀傳寶.論懲罰的教育意義及其實現[J].中國教育學刊，2004（2）：95-96.