依托文本 優(yōu)化詞語(yǔ)教學(xué)

張靜

摘 要：詞語(yǔ)教學(xué)應(yīng)結(jié)合文本進(jìn)行，詞語(yǔ)的組建應(yīng)以文本為藍(lán)圖，把詞語(yǔ)進(jìn)行巧妙整合，從而感知文本內(nèi)容，亦可根據(jù)文本特色，把詞語(yǔ)進(jìn)行歸類教學(xué);詞義的感悟應(yīng)以文本為依托，在文本中構(gòu)建詞語(yǔ)內(nèi)涵，豐厚詞語(yǔ)外延;詞語(yǔ)的運(yùn)用，應(yīng)以文本為環(huán)境，在文本中拓展詞語(yǔ)模式，并遷移運(yùn)用。

關(guān)鍵詞：文本;詞語(yǔ);拓展

閱讀教學(xué)中，我們常常看到這樣的現(xiàn)象：教師在初讀課文之后把所有詞語(yǔ)都羅列出來(lái)，然后就詞解詞，接著就進(jìn)入課文內(nèi)容的教學(xué)。詞語(yǔ)教學(xué)脫離了文本單獨(dú)進(jìn)行，使詞語(yǔ)缺乏應(yīng)有的活力，變得單薄、死板，喪失了本身所具有的活力，因而，詞語(yǔ)的內(nèi)涵是靠學(xué)生死記硬背所得，詞語(yǔ)豐厚的外延更是無(wú)從體驗(yàn)。這樣的詞語(yǔ)教學(xué)，形式上是刻板、模式化的，時(shí)間久了學(xué)生將失去語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中三個(gè)學(xué)段關(guān)于詞語(yǔ)教學(xué)的階段目標(biāo)中有這樣的表述：結(jié)合上下文了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語(yǔ);能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句在表情達(dá)意方面的作用;聯(lián)系上下文和自己的積累，推敲課文中有關(guān)詞句的內(nèi)涵，辨別感情色彩。在三個(gè)階段的詞語(yǔ)要求中都有結(jié)合上下文或聯(lián)系上下文，可見(jiàn)文本對(duì)于詞語(yǔ)教學(xué)的重要性。而傳統(tǒng)的詞語(yǔ)教學(xué)人為地把詞語(yǔ)與文本、與閱讀割裂開來(lái)，既影響詞語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。而依托文本進(jìn)行詞語(yǔ)教學(xué)，能給詞語(yǔ)教學(xué)創(chuàng)設(shè)環(huán)境，真正做到“字不離詞，詞不離句，句不離文”，有利于做到學(xué)用結(jié)合，發(fā)展學(xué)生的識(shí)記能力，并能隨時(shí)受到課文中規(guī)范語(yǔ)言的熏陶。詞語(yǔ)教學(xué)始終在文本中來(lái)回，并伴隨著閱讀的進(jìn)程而展開，不會(huì)顯得枯燥，更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和欲望。

下面我將結(jié)合一些教學(xué)案例，來(lái)談?wù)勎业目捶ā?/p>

一、詞語(yǔ)組建，以文本為藍(lán)圖

課堂中詞語(yǔ)的呈現(xiàn)，往往存在這樣的狀況：當(dāng)學(xué)生初讀課文后，教師常常將課文中的詞語(yǔ)，根據(jù)課文的編排依序羅列。這樣孤立地呈現(xiàn)詞語(yǔ)，將詞語(yǔ)從具體的語(yǔ)境中抽取出來(lái)，似乎只是一種簡(jiǎn)單的文字符號(hào)，失去了應(yīng)有的內(nèi)涵和意境，教學(xué)也顯得單一化。不妨將詞語(yǔ)的呈現(xiàn)進(jìn)行巧妙的整合。

1.巧妙整合，感知內(nèi)容

其實(shí)，只要我們留心詞語(yǔ)與課文內(nèi)容的聯(lián)系，將詞語(yǔ)作適當(dāng)?shù)恼希屧~語(yǔ)在具體的語(yǔ)境中呈現(xiàn)，可能會(huì)收到意想不到的效果。

比如一年級(jí)上冊(cè)課文《四季》一課，初讀時(shí)，其中的詞語(yǔ)可以這樣羅列：

春天 ? 夏天 ? 秋天 ? 冬天

草芽 ? 荷葉 ? 谷穗 ? 雪人

第一行“春天、夏天、秋天、冬天”是文章寫的四個(gè)季節(jié)，“草芽、荷葉、谷穗、雪人”是文章描寫的四種主要事物。在教學(xué)時(shí)通過(guò)給詞語(yǔ)拉拉手，既認(rèn)識(shí)了這些詞語(yǔ)，又了解了每個(gè)季節(jié)特有的景物。教師將識(shí)字與感知課文結(jié)合為一體，以一年有哪四個(gè)季節(jié)和四季最顯著的特征這兩個(gè)問(wèn)題為線索串聯(lián)起詞語(yǔ)，不僅把詞語(yǔ)的認(rèn)讀與認(rèn)識(shí)事物聯(lián)系起來(lái)，而且使靜態(tài)的、零散的字詞依附在具體的語(yǔ)境中，并通過(guò)多種形式的朗讀，既認(rèn)讀了詞語(yǔ)，又極好地保持了課文的完整性，收到拾零為整、峰斷云連的效果。

2.歸類重組，觸摸特色

每篇文章語(yǔ)言各有特色，其中不乏一些有個(gè)性的語(yǔ)言，可以通過(guò)詞語(yǔ)的歸類重組，讓學(xué)生初步體會(huì)語(yǔ)言特色。

比如二年級(jí)下冊(cè)《恐龍的滅絕》一課中有許多由同義詞素構(gòu)成的詞語(yǔ)，在詞語(yǔ)教學(xué)時(shí)可以加以提煉：龐大 躲避 枯萎 死亡 塵埃 撞擊。

詞語(yǔ)不應(yīng)該拘囿于課后字詞的編排順序孤立地出現(xiàn)，應(yīng)根據(jù)課文的具體內(nèi)容或結(jié)合文本的表達(dá)特點(diǎn)，整理課文中要認(rèn)識(shí)的和能夠認(rèn)識(shí)的字詞，將其歸類。可以是名詞的歸類，可以是動(dòng)詞的歸類，也可以是“的”“地”字短語(yǔ)的歸類……歸類的詞語(yǔ)，在課文的語(yǔ)境中凸顯，在凸顯中落實(shí)字音和字形的教學(xué)。這樣，讓學(xué)生在與課文詞語(yǔ)第一次的親密接觸中，借助具體的語(yǔ)境，產(chǎn)生淺層次的情感傾向，同時(shí)也在與詞語(yǔ)的第一次親密接觸中，培養(yǎng)了學(xué)生清晰的邏輯思維能力。

二、詞意感悟，以文本為依托

任何事物都是處于一個(gè)相互聯(lián)系的統(tǒng)一體中，從整體上把握事物的各個(gè)方面，能更好地認(rèn)識(shí)各要素。詞語(yǔ)，都是處于“整篇文章”這個(gè)系統(tǒng)中，詞語(yǔ)與詞語(yǔ)之間、句子與句子之間，都有著緊密聯(lián)系。讓詞語(yǔ)回歸文本，在文本中構(gòu)建詞語(yǔ)內(nèi)涵，豐厚詞語(yǔ)外延，能促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，加深學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)的理解。

1.在文本中構(gòu)建詞語(yǔ)內(nèi)涵

《淺水洼里的小魚》中，一個(gè)“困”字串起了同情小魚的遭遇的人文線。聯(lián)系舊知，獲得新知，一位老師的有效教學(xué)方式構(gòu)建了“困”字在不同文本中的不同含義。

當(dāng)老師在黑板上畫了一條條被圍困在淺水洼里的小魚時(shí)，說(shuō)：這就是小魚被擱淺在沙灘上的情景啊！課文是這樣寫的：

它們被困在淺水洼里，回不了大海了。（齊讀）

師：“困”是我們以前學(xué)過(guò)的生字，當(dāng)時(shí)課文是這樣寫的：夜深了，星星困得眨眼。（齊讀）引導(dǎo)復(fù)習(xí)“困”在這里是“困倦、疲乏”的意思。

師：小魚困在淺水洼里，是累了、想睡覺(jué)了嗎？

生：不是，是被包圍住了，回不去了的意思。

師：這個(gè)“困”字里的“木”就像小魚，方框兒就像是淺水洼。

師隨機(jī)出示字典中關(guān)于“困”字義項(xiàng)的放大圖，讓孩子明白其中一項(xiàng)字義就是“被包圍住”。

師：小魚僅僅是被包圍住了嗎？

精讀第一自然段，品讀小魚的孤單、難受，生命危險(xiǎn)的句子。再來(lái)理解“困”在此句中的真正意思，即“陷在困難和痛苦里”。（再次出現(xiàn)相應(yīng)的字典義項(xiàng)放大圖）

詞語(yǔ)無(wú)情，但是詞語(yǔ)作為一種符號(hào)，既有固定明確的一面，也有朦朧虛無(wú)的一面。詞語(yǔ)的“內(nèi)在”意義在不同的語(yǔ)境中，就產(chǎn)生了不同的意味。“困”可以表示“困乏、疲倦”，也可以表示“被包圍住”，還可以表示“陷在困難和痛苦里”，在不同的文本環(huán)境中，“困”字體現(xiàn)了不同的含義，“困”這個(gè)詞語(yǔ)只有在文本的深層閱讀中才能被深度挖掘，一層一層地抽絲剝繭，各種內(nèi)涵才會(huì)層層顯現(xiàn)。而在層層筍衣被剝落之后，學(xué)生對(duì)魚兒的危急情況感同身受，為激起小男孩的同情心做好鋪墊，也為下文激發(fā)學(xué)生對(duì)生命的在乎埋下伏筆。文本的閱讀理解由此提升了一個(gè)層次。

2.在文本中豐厚詞語(yǔ)外延

詞語(yǔ)不是只裝著相關(guān)概念的玻璃匣子，它除了共性之外，亦有屬于自己的“個(gè)性”，即詞語(yǔ)的外延。詞語(yǔ)的外延是詞語(yǔ)在人的意識(shí)中所產(chǎn)生的全部心理事實(shí)的總和，它們異常豐富。因而，在文本中被充分豐厚外延的詞語(yǔ)是人的意識(shí)的小宇宙，富有更強(qiáng)烈的情感，更豐富的意象。

比如：《紙船和風(fēng)箏》中有“樂(lè)壞了”一詞，第一次教學(xué)時(shí)我就把這個(gè)詞放到了課文的初讀部分展開教學(xué)：

第1步：朗讀“樂(lè)壞了”。

第2步：明白“樂(lè)壞了”的意思。“樂(lè)壞了”就是——高興極了，特別快樂(lè)。

第3步：模仿構(gòu)詞結(jié)構(gòu)進(jìn)行創(chuàng)造，特別忙就可以說(shuō)——忙壞了;累極了就可以說(shuō)——累壞了。你還有這樣的詞語(yǔ)嗎？（急壞了、餓壞了……）

教學(xué)后，學(xué)生對(duì)“樂(lè)壞了”的表面意義已經(jīng)理解，而且對(duì)（ ?）壞了這樣的詞語(yǔ)結(jié)構(gòu)有了認(rèn)識(shí)，也會(huì)模仿創(chuàng)造。但是，“樂(lè)壞了”這個(gè)詞僅僅是詞的共性被學(xué)生所了解，而它結(jié)合文本中主人公所飽含的豐富情感、豐富外延卻被完全忽略。于是，在第二次的教學(xué)時(shí)，我又在精讀部分對(duì)“樂(lè)壞了”做了一次追加教學(xué)：

①?gòu)纳介g的小溪里意外地漂下了一只紙船，你看這只小熊怎樣了？（樂(lè)壞了）

②看看圖，小熊樂(lè)壞了是什么樣子？（手舞足蹈、眉開眼笑……）

③小熊為什么樂(lè)壞了？讀讀這段話，告訴老師。

④這可不是一般的禮物。這紙船是松鼠自己折的;松果是他自己摘的，還是他自己愛(ài)吃的;紙船上的話是他自己想的。難怪小熊會(huì)樂(lè)壞了呢！

⑤你碰到過(guò)能讓你樂(lè)壞了的事情嗎？誰(shuí)來(lái)說(shuō)一說(shuō)，和大家分享一下。

⑥當(dāng)時(shí)小熊收到禮物時(shí)也和你一樣樂(lè)壞了，誰(shuí)最能干，能讀出小熊樂(lè)壞的樣子？（指名讀、齊讀）

詞語(yǔ)的“生存環(huán)境”是它所在的文本，對(duì)于一個(gè)詞語(yǔ)的全方位解讀，不應(yīng)僅僅停留于它的本身，應(yīng)聯(lián)系文本，創(chuàng)設(shè)與文本相符的相關(guān)語(yǔ)境，讓學(xué)生在情境中獲得共性與個(gè)性。把“樂(lè)壞了”放入文本具體的語(yǔ)境中之后，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生看圖、描述、聯(lián)系生活等，激活了學(xué)生想象，使學(xué)生對(duì)“樂(lè)壞了”這個(gè)詞的形象、情味、意蘊(yùn)有了一個(gè)整體的感悟。在這樣的教學(xué)過(guò)程中，我并沒(méi)有直接告訴學(xué)生這個(gè)詞語(yǔ)到底蘊(yùn)含著什么樣的情感，有著怎樣的外延，但學(xué)生通過(guò)想象，通過(guò)交流，自然而然地體悟到了詞語(yǔ)的獨(dú)特個(gè)性。這樣的教學(xué)，使“樂(lè)壞了”這個(gè)詞的結(jié)構(gòu)、形象，連同小熊收到朋友禮物的幸福感深入學(xué)生骨髓，成為學(xué)生精神世界中又一個(gè)鮮活元素。

三、詞語(yǔ)運(yùn)用，以文本為環(huán)境

詞語(yǔ)教學(xué)的終極目的，不是讓學(xué)生能熟練地背誦出來(lái)，事實(shí)上，在閱讀教學(xué)中，學(xué)生總會(huì)或多或少地積累一些詞語(yǔ)，然而，多數(shù)的情況下，這些詞語(yǔ)進(jìn)入學(xué)生腦海就被“凍結(jié)”了，就成了“消極語(yǔ)言”了。調(diào)動(dòng)這些沉寂的“消極語(yǔ)言”，使它們變得積極主動(dòng)，利用“文本”這個(gè)學(xué)生本就熟識(shí)的環(huán)境，學(xué)生會(huì)更得心應(yīng)手。

1.妙用詞語(yǔ)，概括內(nèi)容

且看一位老師在執(zhí)教《普羅米修斯》時(shí)的情況：

①逐步出現(xiàn)詞語(yǔ)：

領(lǐng)袖 ?吩咐 ?狠心 ?懲罰 ?饒恕

鷲鷹盡管 ?肝臟 ?動(dòng)彈

驅(qū)寒取暖 氣急敗壞 風(fēng)吹雨淋 挽弓搭箭

普羅米修斯 阿波羅 宙斯 火神

赫拉克勒斯

②第一組詞語(yǔ)，指名讀，評(píng)價(jià)要求：讀準(zhǔn)，聲音響亮。

第二組詞語(yǔ)：請(qǐng)同學(xué)們仔細(xì)觀察，想想老師為什么把幾個(gè)字加粗？（都是多音字，提醒注意）

第三組詞語(yǔ)：這組詞語(yǔ)，同學(xué)們有沒(méi)有發(fā)現(xiàn)什么共同的特點(diǎn)：都是四字詞語(yǔ)，讀起來(lái)都很有節(jié)奏。

第四組是一組關(guān)于人物名字的詞，教師提醒學(xué)生：由于音譯的關(guān)系，外國(guó)人的人名經(jīng)常可以讀得輕快、連讀。

③你能選擇上面的部分詞語(yǔ)來(lái)說(shuō)說(shuō)課文的主要內(nèi)容嗎？

學(xué)生答案大致如下：普羅米修斯為了造福人類，向太陽(yáng)神阿波羅拿取了火種。眾神的領(lǐng)袖宙斯知道后氣急敗壞，決定給予最嚴(yán)厲的懲罰并吩咐火神立即執(zhí)行。火神勸告普羅米修斯歸還火種但被拒絕了，只好執(zhí)行宙斯的命令。最后大力神赫拉克勒斯解救了普羅米修斯。

“普羅米修斯、阿波羅、宙斯、火神、赫拉克勒斯”“領(lǐng)袖、懲罰、吩咐、勸告、執(zhí)行、氣急敗壞”等詞語(yǔ)本就從文本中來(lái)，在教師匠心獨(dú)具的歸類后，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些詞語(yǔ)有了初步的感知，而后再運(yùn)用這些詞語(yǔ)來(lái)概括課文主要內(nèi)容，為學(xué)生感知文本內(nèi)容降低了梯度，為學(xué)生能順利組織自己的語(yǔ)言表達(dá)文本主要內(nèi)容搭建了平臺(tái)。

2.拓展模式，遷移運(yùn)用

一年級(jí)上冊(cè)《畫家鄉(xiāng)》一課中有個(gè)詞語(yǔ)：“一艘艘”。這個(gè)詞語(yǔ)在感受第二自然段家鄉(xiāng)的美麗富饒起著關(guān)鍵作用。

①在教學(xué)“一艘艘”的時(shí)候，先是讓孩子辨辨“一艘艘，是不是一艘加一艘等于兩艘”。（孩子通過(guò)原有知識(shí)的調(diào)動(dòng)，知道一艘艘并不止兩艘，潛移默化地理解了船多。）

②讓孩子有感情地朗讀，充分地朗讀。[在朗讀中進(jìn)一步感受“一艘艘”船的多，在朗讀中積累一（ ）（ ）的詞語(yǔ)模式。]

③讓孩子看“魚蝦”圖片進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐，學(xué)習(xí)運(yùn)用一（ ）（ ）的詞語(yǔ)模式。【在積累語(yǔ)言模式的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生在文本的環(huán)境中運(yùn)用這類詞組，學(xué)生自然能知道那么多的魚蝦，知道可以運(yùn)用一（只）（只）、一（條）（條）、一（籃）（籃）、一（筐）（筐），甚至一（船）（船）。】

④總結(jié)方法：“像這樣很多很多的東西可以用一（ ）（ ）來(lái)說(shuō)”。你還能說(shuō)一說(shuō)嗎？

學(xué)生說(shuō)：沙灘上有濤濤的一只只小腳印，山山家后面的山上有一棵棵樹木，京京家旁有一幢幢高樓大廈……

在學(xué)生理解詞語(yǔ)意思并掌握詞語(yǔ)模式之后，引導(dǎo)學(xué)生在最熟悉的語(yǔ)言環(huán)境——文本中嘗試運(yùn)用，能使學(xué)生在遇到相似的語(yǔ)言環(huán)境迅速地調(diào)動(dòng)此類詞語(yǔ)模式打下基礎(chǔ)，讓詞語(yǔ)成為孩子腦海中的積極詞匯。

正如語(yǔ)言學(xué)家呂叔湘先生所說(shuō)：“詞語(yǔ)要嵌在上下文里頭才有生命，才容易記住，才知道用法。”讓我們通過(guò)教師的有效教學(xué)，讓詞語(yǔ)在文本中組建，在文本中感悟，在文本中學(xué)會(huì)初步運(yùn)用。詞語(yǔ)，徜徉于文本的搖籃，在搖籃中獲得滋養(yǎng)，最后才能走出“搖籃”，成為學(xué)生生命中真正生機(jī)勃勃的細(xì)胞體。

編輯 郭小琴