教師激勵文化建設的基本認識

劉衛川

一、教師激勵文化建設的理論基礎

激勵理論是關于如何滿足人的各種需要、調動人的積極性的原則和方法的概括總結。20世紀二三十年代以來，國內外許多管理學家、心理學家和社會學家結合現代管理的實踐，提出了許多激勵理論并將其歸納和劃分為內容型、過程型、行為改造型和綜合型激勵理論四大類。教師激勵文化建設必須要有一定的理論支持和引領，在學校教師管理工作中，從調動教師的積極性和創造性的需要出發，應充分利用了以下激勵理論。

1. 需要層次理論

需要層次理論由美國心理學家亞伯拉罕·馬斯洛1943年提出來，理論認為人的需求可分為五個層次，即生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要、成就需要。不同人在不同情況下主導需求不同，強烈程度不同。馬斯洛的需要層次理論告訴我們：教師的需要得到滿足與否以及程度、方式都將影響教師的工作。掌握教師需要的基本類型，理解教師的個人發展和自我實現是學校管理者實施教師激勵的前提。在學校教師管理過程中，要正確認識教職工需要的多層次性，要根據教職工的不同需求實施有針對性的激勵。在實際操作中，對特殊的教職工，也可以從更高層次的需求實施激勵，往往會產生意想不到的效果。

2. 赫茲伯格的雙因素理論

這種激勵理論也叫“保健—激勵理論”，是美國心理學家弗雷德里克·赫茲伯格于20世紀50年代后期提出的。赫茲伯格認為影響人們行為的因素主要有兩類：保健因素和激勵因素。保健因素是指那些與人們的不滿情緒有關的因素。該理論告訴我們，物質需求的滿足是必要的，沒有它會導致不滿，但是即使獲得滿足，它的作用往往也是很有限的，不能持久。要調動人的積極性，不僅要注意物質利益和工作條件等外部因素，更重要的是要注意工作的安排，注意對人進行精神鼓勵，給予表揚和認可，注意給人以成長、發展和晉升的機會。所以學校管理者首先應確認對于不同教師的激勵方向，明確哪些因素對教師是具有激勵作用的，哪些因素對于教師具有保健作用。

3. 期望理論

期望理論是研究需要和目標之間規律的一種理論，由美國心理學家弗魯姆在1964年首先提出。這種理論認為人們之所以采取某種行為，是因為他覺得這種行為可以有把握地達到某種結果，并且這種結果對他有足夠的價值，即激勵力=效價×期望。“效價”是指某項工作或目標對于滿足個人需要的價值，“期望”是指員工判斷努力達到這個目標的可能性。期望理論告訴管理者要重視回報和獎酬，強調對員工行為的期望，重視個人的預期。僅僅是高獎勵并不能激勵員工，只有在員工重視獎勵，知道達標的可能性以及知道怎樣做才能達到目的并愿意付出努力的時候，才能成立。因而在教師激勵中，管理者確定目標的標準不宜過高；在管理過程中要做到，言必行，行必果，及時兌現獎勵；低調承諾，超值兌現，使之喜出望外；抓住效價最大的激勵措施；適當控制期望值。

4. 公平理論

公平理論是美國行為學家亞當斯于1965年提出來的，又稱社會比較理論，側重于研究報酬對積極性的影響。公平理論的基本觀點是，當一個人做出了成績并取得了報酬以后，他不僅關心自己所得報酬的絕對量，而且關心自己所得報酬的相對量。因此，他要進行種種比較來確定自己所獲報酬是否合理，比較的結果將直接影響今后工作的積極性。比較包括將自己的所得、投入比率與他人的所得、投入比率橫向比較，與自己過去的所得、投入的縱向比較，投入包括教育背景、資歷、經驗、忠誠、時間、努力、創造力、業績等；所得包括工資、獎金、福利、榮譽、職位等。該理論告訴我們，在管理工作中要高度重視相對報酬問題，盡可能實現相對報酬的公平性，當出現不公平現象時，要做好工作，積極引導，防止負面作用的發生。

5. 強化理論

強化理論是與目標設置理論相對的一個理論，在激勵管理實踐中應用很普遍，幾乎所有企業都廣泛采用的獎懲制度就是強化原理的具體運用。是由美國哈佛大學心理學教授斯金納提出來的，這一理論著重研究個體行為的結果對其今后行為的影響作用。該理論認為人們作用于環境的結果如果使他的需要得到滿足，這種行為的頻率就會增加，這就稱為強化刺激。在管理上，根據強化的性質和目的可把強化分為正強化和負強化。正強化就是獎勵那些組織上需要的行為，從而加強這種行為；負強化就是懲罰那些與組織不兼容的行為，從而削弱這種行為。該理論強調一個重要原則，就是凡直接、間接對組織做出貢獻和成績的人和事，必須得到學校的肯定和獎勵，否則就等于這樣的行為沒有價值，得不到社會的承認，即得不到強化，因而積極性就會逐漸消失。反之，給予肯定、表揚、獎勵，就能維持動機，促使這種行為保持下去。

二、教師激勵文化建設的原則

為了取得良好的激勵效果，必須有優秀適宜的激勵文化，必須建立科學合理的激勵機制。即激勵機制必須是有利于工作績效與工作報酬掛鉤，從而調動教師工作積極性，有效地開發利用人的潛能。因此，進行教師激勵應該遵循如下原則。

人本性原則。人本即以人為本，其基本要求是學校管理者必須明確教師激勵的最終目標雖然是提高教育效能，但是在實現最大教育效能的過程中，必須尊重教師、理解教師、關心教師，從而調動教師的積極性放在首位。所謂教師激勵，其實就是承認和肯定教師工作的價值。肯定每個教師都有一定的能力，只是能力表現的形式不同。重視教師，發現教師的能力并合理地分配教師崗位，使其充分發揮才能，對教師來說本身就是一種有效的激勵。

導向性原則。導向即目標指引，其基本要求是學校管理者必須和教師設定雙方共賞的、明確的目標，以此目標指引教師努力、熱情、認真投入工作。設定共賞目標是學校管理者非常主要的工作和技能。無論是教師工作目標還是個人發展目標，都應該考慮到學校發展實際，考慮到目標實現的具體步驟和具體要求。幫助教師設立好的目標本身就是一種激勵。

公平性原則。公平性原則是公平理論的必然要求，教師在具體的工作中必然習慣于把自己的付出和得到的報酬與他人進行比較，若比較后認為是公平合理的，就會激發工作積極性；否則便沒有積極性或者積極性很低，甚至消極對抗。所以學校的教師激勵文化建設，一定要強調公平性，注重不同激勵對象的心理平衡，以防止激勵一批人時挫傷一批人。激勵措施必須要貫徹透明性原則，政策的制定、執行、結果都要透明，只有這樣才能真正充分調動教師的工作積極性，挖掘教師潛能。endprint

系統性原則。系統性原則主要是強調教師激勵文化建設是一個系統的、完整的、統一的工作。主要要求有：在激勵對象上，既包括教師個人，也包括教師組織和團體；激勵方式上，既要有物質的激勵，也要有精神的激勵、情感的激勵，既要有正激勵，也要有負激勵；激勵程序設計上，既要把握報酬與績效的統一，長期與短期激勵的統一，也要注重激勵與責、權、利的統一；教師績效評價體系、薪酬政策、獎勵制度、培訓教育、參與管理等一系列激勵措施要面向統一的目標，相互配合，形成合力，這樣才會取得好的激勵效果。

差異性原則。差異性原則是需要層次理論的現實反映，教師激勵文化建設不能無視教師中客觀存在的多種多樣的差異，如年齡、性別、學歷、職稱、個性、價值觀等方面的差異，進行教師激勵時必須有所區別。教師自身的多樣性和需要的復雜性決定了激勵手段的復雜性，只有充分認識不同層次、不同類型教師的需要層次結構和不同時期的主導需要，設置不同的激勵誘導因素，才能持續有效地調動教師的積極性和創造性。

靈活性與穩定性相統一的原則。一個激勵機制的確定需要一個過程，因此其發揮作用也應需要一段時間。如果激勵措施內容、方法變動頻繁，則被激勵人難以適應，激勵效果反而不好。因此，激勵機制應有一定的穩定性。同時也應考慮到環境的不斷變化，因此必須要求有靈活性，以適應激勵機制環境的變化。

合理性原則。合理性就是要求教師激勵的措施要適度。要根據教師所實現目標本身的價值大小確定適當的激勵量。獎勵和懲罰不適度都會影響激勵效果，同時增加激勵成本。獎勵和懲罰適度，才能服眾，才能收到好的激勵效果。獎勵要與貢獻相適應，眼前利益要與長遠利益相適應。激勵太多，不加努力即可獲得，產生不了動力；激勵太少，努力無望也產生不了積極性。在利益驅動上，既保證當前利益又兼顧長遠利益，才能保持人們的當前積極性，從而對未來充滿希望從而產生動力。

時效性原則。時效性就是要求對教師激勵要及時，無論是正激勵還是負激勵，都應該掌握最好的時機，及時鼓勵表揚、及時批評指正。

性情化原則。性情就是指一個人本真的情感、感受以及相對應的對人對己對事物的態度和行為方式的綜合。首先，性情與才情的交融，成就一個優秀的教師。才情使教師自由奔放、瀟灑自如。才情加性情，使教師有了“人情味”。真性情教師工作的成就感，對自己的工作的滿意度，是依托工作能力、從工作中自我實現的感覺開始的。其次，真性情的教師是一個“執著”的教師，懷著希望、帶著執著，用真情教書、用真心育人，是一個真的“可愛”的教師。第三，真性情的教師是具有如馬克斯·范梅南所說的教育感知力的教師。教育感知力是教師的基本素質，是教師最好的精神養料，它讓每一個教師不計名利、耐心細膩，加強教育的感染力、親和力和表現力，提高教育效果。正如德國教育學家斯普朗格所說：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人內在的創造力量誘導出來，將生命感、價值感喚醒。”endprint