以CBL為先導結合PBL教學法在基礎護理學理論教學中的應用

劉歡 童琪

【摘 要】目的 探討以CBL為先導結合PBL教學法在基礎護理學理論教學中的教學效果。方法 采取整群隨機抽樣的方法在我校2014級護理學本科專業創新班中抽取2個班（每班30人）并分成兩組，對照組采用傳統講授法，試驗組采用CBL+PBL教學法。授課結束后通過問卷調查、期末考試成績考核兩種方式來評價以CBL為先導聯合PBL的教學應用效果。結果 試驗組期末理論考試成績為（86.26±6.59）分，高于對照組（74.42±7.55）分，差異有統計學意義（P<0.01）；試驗組學生對教學效果的評價高于對照組（P<0.05），差異有統計學意義；結論 以CBL為先導結合PBL教學法在基礎護理學中的教學效果優于傳統講授法，具有借鑒價值。

【關鍵詞】基礎護理學；CBL；PBL；教學效果

【中圖分類號】R424.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】1672-3783（2018）11-03--01

CBL教學法是指以案例為基礎，教師根據教學目標和要求精選案例，引導學生主動探索，分析和解決問題的一種教學方法[1]。PBL是以問題為導向的一種教學方法，教師將學習內容置于問題的情景當中，以問題為基礎開展教學，引導學生獨立尋找答案[2]。基礎護理學作為護理學專業中一門基礎學科，其知識點滲透到臨床護理的各個學科當中，具有很強的應用性[3]，但我國護理教育的發展起步較晚，教師在對知識點講解的過程中，仍以“灌輸式”為主，學生被動接受，教師與學生之間缺少互動，教學效果往往不夠理想。因此進行教學改革，引入科學的教學方法極為重要。近年來，國內外醫學院校在課堂教學當中引入了CBL聯合PBL的教學方法，教學成果成效顯著[4， 5]。目前我國在基礎護理學的理論教學中較少會用到CBL聯合PBL的教學模式，因此，現將該模式應用在2014級護理本科生《基礎護理學》的教學當中，探討該模式與傳統教學模式的區別及效果。

1 對象與方法

1.1 研究對象

采取整群隨機抽樣的方法從江西科技學院2014級護理學本科專業創新班中抽取2個班（每班30人）并分成兩組，對照組采取傳統講授法，試驗組采取以CBL為先導的聯合PBL教學法，兩組學生在性別、年齡、入學成績方面均無明顯差異（P>0.05），具有可比性，見表1。兩組學生在既往的學習中均未接受過CBL聯合PBL教學，其中試驗組班級再細分為5組，每組6人，各組設組長1名，組長負責課前組織組員預習和討論。

1.2 研究方法

教學使用的紙質版教材為李小寒、尚少梅主編的《基礎護理學（第5版）》。理論總學時為96個學時，兩組學生均由同一教師在教室進行授課。

對照組采用傳統的課堂講授法，任課教師按照教學大綱的要求，制定教學任務和教學目標，結合多媒體進行教學，即教師以講授為主，教師每堂課結束前的10min針對本堂課所學的內容進行提問和總結，并布置好與專業相關的課后作業。

試驗組則按照CBL為先導聯合PBL模式進行教學，具體步驟如下：（1）課前準備 教師教學前準備好相應的臨床案例資料，并根據教學目標及案例設置若干思考題，并提前一周將案例及問題發放至試驗組班級群，使學生能夠提前查閱相關資料。如在講到靜脈輸液的章節時，可設計病例：患者，男性，22歲，在靜脈輸液過程中，出現了突感胸悶、胸骨后疼痛、眩暈、低血壓，隨后出現呼吸困難、嚴重發紺，且病人有瀕死感，心臟聽診有雜音。提出問題：1此患者出現了什么問題？2如果你碰到此種情況會怎么做？3出現此種臨床表現的原因是什么？如何預防？（2）分組討論 教師根據分好的組別組織學生以小組為單位，圍繞病例和問題進行討論，小組成員通力合作，共同將答案進行整合和完善；（3）全班交流 討論結束后，每組選出一位代表進行總結發言（每次發言人不固定，以確保每個小組成員都能匯報），在病例討論中還可以組織學生進行角色扮演，營造出逼真的臨床氣氛，幫助學生更好地理解和掌握相應的知識點；（4）總結點評 待所有小組發言完畢后，教師對學生們提出的新問題進行詳細解答，在最后針對學生的發言做總結和點評。任課教師在每堂課結束前對所學知識進行回顧小結并布置好課后練習題。

1.3 教學評價

教學效果的評價分為兩部分：（1）期末考試成績的評價，考試采用教考分離的方式，考試試題從試題庫中隨機抽取，主觀題和客觀題各占50分，其中主觀題包括簡答題6題，案例分析題2題，總分共計100分?？荚嚪绞綖殚]卷考試，考試時間120min；（2）教學效果評價。采用自行設計的調查問卷讓兩組學生匿名對基礎護理學的教學效果進行客觀評價，了解學生對課程的滿意度及教學效果。本次調查共發放問卷60份，回收問卷60份，回收有效率為100%；

1.4 統計學分析

采用SPSS19.0建立數據庫進行統計分析。計量資料采用均數±標準差（）表示，兩組比較采用t檢驗；計數資料用率表示，組間比較采用χ2檢驗，以P<0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 期末考試成績比較

研究結果顯示，試驗組期末理論考試成績為（86.26±6.59）分，高于對照組（74.42±7.55）分，差異有統計學意義（P<0.01）。具體見表2。

2.2 兩組學生教學效果評價

研究發現，兩組學生在“臨床分析和診斷能力、發現和解決問題的能力、學習效率、學習興趣和主動性、知識運用能力”等方面差異顯著，試驗組的教學效果明顯優于對照組（P<0.05），差異有統計學意義。具體結果見表3。

3 討論

3.1 選擇CBL為先導聯合PBL教學法的依據

以“問題為基礎”（problem based learning）的PBL教學法和以“案例為基礎”（case-based learning）的CBL教學法， 對于活躍課堂氣氛，調動學生學習積極性和主動性，增強分析和解決問題的能力具有積極的作用[6， 7]。在傳統的課堂教學當中，教師是課堂的主導者，學生沒有機會參與到教學當中，只是單純的接受知識，只能由他人決定教學目標、課程和教學方法。教學過程中僅注重學生對知識的掌握程度而扼殺了其好奇心和興趣，教師和學生之間常缺乏溝通交流，這種教學模式已阻礙了醫學教育的發展。而基礎護理學是一門基礎理論與實踐緊密聯系的一門學科，其知識點滲透到護理學的各個學科，傳統的講授法，可能無法使學生較好地掌握該課程的知識，因此將CBL和PBL教學模式相結合運用到基礎護理學的授課當中，既能幫助學生加強對理論知識的掌握，又能提高臨床思維能力，是一種科學的教學模式。

3.2 以CBL為先導的聯合PBL教學法有利于調動學生學習積極性，提高教學質量

對于學生來說，醫學知識是復雜且難以理解的，如果教師一味地采用傳統講授法，難免會使學生覺得枯燥乏味，缺乏學習的興趣和主動性，導致學習效率不高[8]。CBL教學法是以臨床案例為基礎，教師在授課過程中結合案例的講解，使學生能夠更加直觀地感受到問題的情境，激發了學生的興趣，有效地調動了學生的積極性。PBL教學法則是以問題為先導，教師在授課過程中先拋出一個問題，讓學生們帶著問題去學習，主動地去尋找答案，變被動學習為主動學習。從表2和表3中可見，試驗組的期末理論考試成績和教學效果明顯高于對照組（P<0.05），說明在基礎護理學的理論教學中將這兩種教學方法相結合，教師通過收集臨床案例、提出問題，組織學生對問題進行分組討論的方式較于傳統的講授法而言能夠更加生動、形象的向學生傳遞知識，不僅加深了學生對知識的理解程度還能激發學生對學習的興趣和探索欲，除此之外還培養了學生的發散性思維，加深學生對知識點的掌握，增強其分析和解決問題的能力，提高教學質量。

4 小結

綜上所述，以CBL為先導的聯合PBL教學法在基礎護理學教學中的應用效果優于傳統講授法，此種教學法能夠將理論和臨床緊密地相結合，對于激發學生學習興趣，增強對知識的理解和掌握程度，培養其批判性思維能力具有重要意義。該種教學模式以其獨特的優勢已在多個學科領域獲得認可。但CBL聯合PBL教學法在我國護理教育中起步較晚，還存在諸多不足，因此在今后的研究中，如何繼續深入地將其優勢發揮出來，是每位護理教育工作者仍需解決的問題。

參考文獻

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