運用“支架式教學”策略，提高釋疑解惑效度

李高梅

摘要 以模型、生活、比喻、設問為支架，例談支架式教學策略在釋疑解惑中的應用。

關鍵詞 支架式教學 釋疑解惑

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

“支架式教學”模式最早是由布魯納借用建筑行業中使用的“腳手架”提出的一個術語，后來建構主義理論研究者依據蘇聯著名教育學家維果斯基的“最近發展區”理論，將其發展為一種教學模式。該教學模式的特點是為學習者搭建“腳手架”，并讓學生沿著“腳手架”逐步攀升，從而完成對新知識的建構，實現對知識理解和掌握的一種教學策略。

釋疑解惑是教師經常性的工作，方式方法眾多，下面就“支架式教學”策略在釋疑解惑中的應用，談點粗淺的體會，希望能起到拋磚引玉的作用。

1以“模型”為支架，架設起具體與抽象之間的橋梁，化解疑難

許多生命現象微觀而抽象，不少學生因缺乏感性認識而難以理解。如何化解學生的困惑？夸美紐斯在《大教學論》中寫道：“在可能的范圍以內，一切事物都應該盡量地放到感官跟前。”由此，教師可根據教學需要，提供或設計一定的輔助教具，如模型、標本、掛圖或實物等，為學生創造一個直觀的學習環境，將抽象復雜的內容形象具體化，幫助學生理解與掌握知識，從而解除其困惑。

例如，人教版必修1“生物膜的流動鑲嵌模型”一節中，關于“對生物膜結構的探索歷程”介紹道：荷蘭科學家Goiter和Grendel用丙酮從人的紅細胞膜中提取脂質，在空氣一水界面上鋪成單層分子，測得單分子層的面積恰為紅細胞表面積的2倍。由此得出結論：細胞膜中的脂質分子必然排列為連續的兩層！該內容看似簡單，但學生對此推論并不了解。盡管教師抓住“磷脂單分子層的面積恰為紅細胞表面積的2倍”啟發學生思考，但仍有部分學生不理解為何可得出這一推論，口中不停地念叨：“憑什么呀？”于是，筆者將一張練習紙對折，問學生：“對折前你們看到的紙的面積是對折后的幾倍？”“2倍！”“原來這張紙是單層的，對折后變成幾層？”“2層！”“那么根據上述材料推測，脂質分子構成細胞膜應該排列成幾層？”學生豁然開朗答：“2層！”。這樣，借助一張紙做“模型”化抽象為具體，學生順利從形象思維過度到抽象思維，自然而然得出推論，他們的疑惑不能就煙消云散了。

[例1]以知某質粒含有M、N兩種限制酶（兩種酶切割序列完全不同）切割位點。若用限制酶M和N切割，通過凝膠電泳分離，分析得出表。請思考回答：該質粒長度為____kb，在該質粒中，M酶與N酶的切割點分別有____、____個。

沒料到許多學生不會做這道題，甚至看了答案也不理解。筆者靈機一動，將一張8K的練習卷卷成筒狀，并首尾相接連成環（用左手捏著接口），構成一個簡易的“環狀質粒”模型；然后將右手的食指和中指叉開，模擬剪刀，做剪的動作，去剪質粒。剪第一刀，松開接口，教師提醒學生注意觀察結果：只是環狀質粒打開變成鏈狀，而不是被剪成兩段。剪第二刀，才會產生兩個片斷；剪第三刀，產生三個片斷；以此類推，剪N刀，產生N個片斷……這樣借助一個簡易的“質粒模型”，學生終于理解其中的緣由。他們思維的閘門一旦打開，后續的問題就水到渠成。

再如，學完細胞有絲分裂后，教師要求學生畫具有2對同源染色體（2n=4）的植物體細胞有絲分裂后期圖，總有學生畫成如圖1所示的狀態。

為什么這樣畫不對？如何讓學生領悟、體會著絲點和柔軟的染色體，在紡錘絲的牽引下，在有細胞質阻力的情況下，移向細胞兩級的位置狀態？僅憑教師語言描述，學生確實難以在頭腦中形成清晰、準確的畫像。筆者急中生智，用講臺上擦黑板的濕毛巾打了個結，以“結”代表著絲點，結兩端柔軟的毛巾代表染色體柔軟的臂，再用手指捏著“結”模仿紡錘絲牽引著絲點拉著染色體做上下左右的牽引運動，并提醒學生注意觀察、總結著絲點和染色體臂與運動方向的關系。結果顯而易見，染色體著絲點始終“走”在運動方向的前面，染色體臂在后面，疑難隨即破解。“教具”雖然簡陋粗糙，但學生在愉快的笑聲中心領神會，解惑效果很好（課后，改用柔軟的絲巾代替，借助“模型”解惑效果比播放課件好）。

由此可見，以“模型”為支架，能使抽象的知識具體化，有利于學生從具體的模型中抽象出相關知識，從而搭建起具體模型與抽象思維之間的橋梁，有效地幫助學生化解疑難。

2以“生活”為支架，架設起感性與理性之間的橋梁，突破疑難

知識源于生活，也應用于生活。但學生往往將生活與學習割裂開來，以至于產生困惑。

[例2]恒溫動物的體溫存在調定點機制，即有一個確定的數值（如人體為37℃）。若體溫偏高這一數值，機體就會啟動相應的調節機制。回答下列問題：

（1）正常情況下，盡管氣溫波動較大，但健康人的體溫始終接近37℃，說明機體的____基本相等。當突然受到寒冷刺激時，人會打寒顫，請以反射弧的形式具體寫出該調節過程：____。

（2）當病原體入侵人體后，釋放的毒素會作用于體溫調節中樞，將調定點數值上調，引起人體的____產生____（填“冷覺”或“熱覺”）。

（3）發熱病人通過____調節網絡，使調定點恢復，從而維持內環境穩態。

參考答案：（1）產熱量和散熱量 冷覺感受器興奮→傳入神經→下丘腦體溫調節中樞→傳出神經→骨骼肌收縮 （2）大腦皮層 冷覺 （3）神經-體液-免疫

對題（2）中的“體溫定點數值上調，將引起人體產生冷覺”，學生感覺無從下手，也難以理解答案。

筆者引導學生回顧生活體驗：人體正常體溫約37℃，即定點體溫為37℃，當外界氣溫遠低于定點體溫37℃時，如冬天，你的感覺是什么？（學生不假思索說“冷”）但夏天，當外界氣溫接近或高于定點體溫37℃時，你的感覺是什么？（學生異口同聲說“熱”）假如外界氣溫不變，我們把定點體溫調高，你的感覺應該是什么？（學生恍然大悟：“冷”）這樣借助學生原有的生活經驗，并促使他們用積累的經驗，來感受其中所蘊含的生物學知識。學生就能在表象的感知中，逐步升華到理性深層認識，從而有效地化解疑難。

由此可見，教師結合現實生活，從學生熟知的生活經驗或現象入手，搭建起感性認識與理性思維之間的橋梁，亦能提高答疑解惑的效度。

3以“比喻”為支架，架設起簡單與復雜之間的橋梁，破解疑難

高中生物學有些內容復雜、抽象難理解，倘若教師還照本宣科按字面意義去講解，釋疑效果勢必大打折扣。適當運用“比喻”，不僅可以使原本復雜抽象的內容變得簡單形象，疑難順勢而破，而且給學生留下鮮明、深刻的印象，課堂教學也變得生動、活潑。

例如，關于細胞凋亡的意義，其中之一是：多細胞生物體完成正常發育的關鍵。然而，不少學生由于不理解而難以內化。筆者以胚胎發育過程中人手指的形成為例，說：“人手指的形成就是手指間細胞凋亡的結果。假如胚胎發育過程中，手指間的細胞不凋亡，五個手指將愈合在一起，像把‘肉鏟子。”并配以肢體動作，五指并攏做“鏟狀”。學生哄然大笑，有的還模仿教師，也五指并攏做“鏟狀”。課堂氣氛輕松活潑，疑難問題迎刃而解。

由此可見，借用形象的比喻來解讀抽象的疑難，可將復雜、抽象、難懂的教學內容轉換成淺顯、生動、易懂的知識加以理解，解惑效度自然提高。

4以“問題”為支架，架設起已知與未知之間的橋梁，自主釋疑

大量科學研究證明：巧設問題不僅能夠激發學生主動學習的積極性，同時對他們分析問題、力求解決問題的意志也有著巨大的推動作用，這對提高釋疑解惑的效度也是大有裨益的。

[例3]據圖2和圖3回答利用農桿菌轉化法培育轉基因植物的相關問題：

用兩種限制酶Xba Ⅰ和Sac Ⅰ（兩種酶切出的黏性末端不同）切割某DNA，獲得含目的基因的片段。若利用該片段構建基因表達載體，應選用圖2中的何種Ti質粒？（ ）

許多學生錯選丙，出錯的原因是沒有弄清楚農桿菌轉化法的實質——農桿菌的Ti質粒上的T-DNA（可轉移的DNA）可轉移至受體細胞，并且整合到受體細胞染色體的DNA上。根據農桿菌的這種特點，如果將目的基因插入到Ti質粒的T-DNA上，通過農桿菌的轉化作用，就可以使目的基因進入植物細胞，并將其插入到植物細胞中染色體的DNA上，使目的基因的遺傳特性得以穩定維持和表達。

為了彌補該知識缺漏，加深理解，筆者結合圖3設問：攜帶外源基因的DNA片段為什么要插在Ti質粒的T-DNA上，而不插在其他部位？其優越性在哪里？

一語點醒夢中人，學生立馬翻書，開動腦筋，很快就在書本上找到答案。至此，不需要教師多費口舌，學生已弄清困惑。

可見，有些疑難問題，只要教師“巧問”，引導得當，在已知與未知之間架設好支架，學生思路打開，便可自主完成。

教學中，學生的疑難問題層出不窮，解疑的方法也多種多樣。教師只要根據教學實際，多想辦法，恰當地運用各種手段，搭建易于學生理解的橋梁，學生的思維空間得以拓展，答疑解惑的效度就能提高。