巧用背景，實現思維的跳躍

韓丹玉

摘 要：針對當今寫作背景不用或亂用的現狀，提出寫作背景的運用策略，以挖深學生閱讀時思維的深度，實現思維的跳躍。

關鍵詞：寫作背景 思維 閱讀

不久前，筆者報名參加了學校里組織的優質課選拔賽，我與一位比我長5年教齡的葛老師就賈平凹的《一顆小桃樹》同題異構。準備時間非常緊迫，當天傍晚教研組長給出上課題目，第二天就要公開比試。我草草地在網上找了一些資料，立馬就進入緊張的備課環節。第二天，我抓住小桃樹的“沒出息”和學生從字詞的角度談了小桃樹是否真的“沒出息”，順勢引出小桃樹其實就是“我”，“我”就是“小桃樹”，在此基礎上和學生討論了夢想的重要性。自以為這堂課很圓滿，沒想到最后慘淡落幕。組長說我字詞句分析很細膩，但是還欠吃透文本。吃透文本？我通過別人的聽課筆記，比較了我與葛老師的上課思路，發現兩人的思路大同小異，只是她加入了對于賈平凹的背景鏈接，文本鏈接，結合作者的經歷挖深文本，使文章不僅僅停留在夢想這個粗顯的角度上。看來，背景鏈接在現代文閱讀中的意義還不容忽視呢！只是如何運用，才能基于學生的閱讀思維上，實現深度跳躍，真正吃透文本，產生自己獨特的閱讀感受。筆者在此基礎上查閱了一些資料，形成了一些粗鄙的想法。現就這個問題淺談一二。[1]

一、寫作背景的理解及意義

寫作背景既是孕育文學作品的土壤，也是作者賦予作品特定內涵的現實依據。所謂寫作背景，就是對人物、事件起作用的歷史現實環境。它包括作品的寫作背景和作者的個人經歷。寫作背景是學生進入文本作者內心世界的橋梁，使得學生對作品的理解更深入，更透徹。因此，在語文教學過程中，利用寫作背景，挖掘作品中豐富的思想、情感內涵，都具有十分重要的意義。

二、語文教學中寫作背景運用的現狀

1.將寫作背景當做作者簡介看待。比如某些教師在教授《從百草園到三味書屋》的文章時，看到魯迅，就大講有關于魯迅的文學常識：原名、字、代表作，在中國歷史上的地位，事無巨細。唯獨忘了這篇文章是選自《朝花夕拾》的，魯迅對百草園的留戀其實是中年魯迅對少年時光的追憶。這樣將寫作背景簡單的當做作者簡介的認識，脫離了文本的知識講解，并不能強化學生與文本的對話，反而是作為機械的記憶存在，加重學生的記憶負擔，實在是得不償失。

2.利用寫作背景給作者貼標簽。比如某些教師在教授《游山西村》的時候，出示：《游山西村》做魚宋孝宗乾道三年（1167）初春，當時陸游正罷官閑居在家。學生一看到罷官閑居，聯想到陸游“夜闌臥聽風吹雨，鐵馬冰河入夢來”的豪情壯志;“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”的憂國憂民;立馬想到憤懣等詞，卻忽略了文本中透露出來的明快、抒情的筆調;忽略了作者筆下描繪的這一幅色彩絢麗的農村風光，這份“從今若許閑乘月，拄杖無時夜叩門”的閑情逸致成了詩人“借以諷今”的愁苦。這種利用寫作背景，使得詩歌偏離文本的解讀，實在是不可取。

以上教學誤區，寫作背景的介入，不僅偏離了文本解讀的軌道，甚至成了一張大而無當，隨處可貼的膏藥，破壞了整堂課的美感，消解了讀者愉悅的閱讀感受。

三、寫作背景的運用策略

出現以上寫作背景的“教學誤區”，主要在于教師的認識片面和對其的淡化處理，有的甚至認為寫作背景的過多介紹會耽誤字詞文本的分析。為了避免踩中這樣“雷區”，在實際課堂教學中該如何運用“寫作背景”？使之成為解讀文本的“法寶”，而不是隨處可貼的“膏藥”呢？

1. 鋪墊激趣，宜于導入之時。

有些文本的寫作背景，如果不在課前介紹，會造成學生對于文本的理解困惑;有些文本的寫作背景，則蘊含著一些充滿妙趣的小故事。這樣的文本，都適宜于在導入之時介紹寫作背景。例如筆者在執教《黃河頌》的時候，為了激發學生的朗讀激情，課前介紹了《黃河大合唱》的創作經過。告訴學生：《黃河大合唱》是著名詩人光未然（張光年）為配合音樂家冼星海創作的大型民族交響樂而寫的組詩，那個時候，通過自己創造的藝術形象反映現實斗爭，激發全國人民的抗日熱情，是抗戰時期許多進步作家、藝術家的心愿。這樣一來，同學們在了解背景的基礎上，再次朗讀《黃河頌》，就更能體會詩人筆下的那份莊嚴豪邁，更能體會詩人呼吁祖國兒女，學習黃河一樣的偉大堅強的急迫心情。

2. 解疑答惑，宜于初讀之時。

由于時空的限制和阻礙，有些文本學生初讀感知之時會產生很多疑問，孔子云：“不憤不啟，不悱不發”這時候介紹寫作背景可令學生豁然開朗，獲得良好的教學效果。比如筆者在執教《偉大的悲劇》的時候，學生初讀會課文會產生諸多疑問：為什么是悲劇呢？既然是悲劇又因何而偉大呢？兩者不矛盾嗎？在這時候，我出示寫作背景：告知學生發生在1910年的那次有關于阿蒙森和斯科特之間的角逐，有了這個鋪墊，學生對于課文的理解就更容易，這些疑問也就順勢解開了。

3.深化中心，宜于精讀之時。

有些文本的寫作背景放在開頭容易打斷學生的上課思路，不介紹，看似不影響學生的閱讀，實際上會造成學生的這篇文章的理解比較膚淺。要想學生對文本的主題、思想有更透徹的理解可以將寫作背景的介紹安排在精讀之時。例如筆者執教的《一顆小桃樹》，如果在品讀完“小桃樹”的“沒出息”“有出息”以及作者的成長經歷，比較兩者的相似之處時可以加入賈平凹寫這篇文章的寫作背景，可能學生對于這篇文章的理解會更深入，不僅僅停留在追逐夢想的階段。

4.拓展延伸，宜于總結之時。

有些文本，意味無窮，教師在總結時可以抓住時機，適當的進行寫作背景介紹，以引導學生對于文本的把握。例如筆者在執教《老王》的時候，學生品讀完老王的善良和作者楊絳的善良后，抓住文末的一句：‘幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍借此適當的引入本文的寫作背景：這篇文章寫于1984年，經歷過時代和命運的劇烈起伏，楊絳對于任性的認識更加深刻。她非常感念哪些在苦難歲月匯總保持高貴人性，在自己一家落難時，釋放善意，甚至施以援手的普通人。有了這個寫作背景的臺階，學生對于老王和作者在那個年代釋放出來的人性光輝理解會更深庫，更覺得難能可貴。

語文閱讀教學文本多樣，寫作背景的介紹也應當因勢利導，因文而異。教師在運用時應當讓寫作背景成為師生與文本聯結的紐帶，成為解讀文本的法寶，使語文課堂教學更有魅力。

參考文獻

[1]吳永峰，侯素芬.金博士輕巧奪冠同步講解七年級語文下[M].人民教育版，青島：青島出版社 ，2007.01.