淺談泰勒原理對新課改的啟示

摘 要：著名的“泰勒原理”包括四個方面，即確定教育目標、選擇教育經驗、組織教育經驗、評價教育計劃。本文在分析了泰勒原理產生的理論基礎和實踐基礎之上闡述了這四個基本問題，并從其進步性和局限性兩方面做出簡單評價。最后，分別從教育目標、教育內容和教育評價三部分對我國新課程改革提出了啟示。

關鍵詞：泰勒原理；新課改；啟示

一、泰勒原理的產生

（一）理論基礎

美國著名課程學者坦納說過：“課程雖有一漫長的過去，卻只有一短暫的歷史。”到1918年，博比特撰寫并出版了世界教育史上第一部課程論專著——《課程》，他對教育特性的理解極大地影響了其課程觀和以后的課程研究。查特斯與博比特觀點相似，不同的地方是他認為確定課程目標和內容的依據建立在“理想”和系統知識之上。另外還有斯內登、哈拉普等，都是早期研究科學化課程的代表人物，雖然他們的研究理論不完全正確，但都具有很大的借鑒意義。隨著科學主義和行為主義的影響不斷擴大，杜威的課程理論逐漸被各級各類學校接受并運用于教學實踐中。與此同時，早期的課程理論研究者們的課程編制原理在實踐的檢驗中顯示出弊端，教育工作者們和學校也開始重新審視課程理論與實踐。泰勒所處的時代背景和早期的理論研究使他獲益匪淺，前人的研究成果對他影響很大并最終成就了世界著名的泰勒原理。

（二）實踐基礎

美國進步教育協會歷經八年時間在中等教育方面開展了一項調查研究活動，目的是為了比較傳統教育和進步主義的課程等方面的優劣。泰勒恰好在這一計劃中擔任課程評價的主持人，正好為泰勒的課程編制提供了平臺。在對“八年研究”的經驗總結基礎上，泰勒提出了課程開發的基本程序和方法，泰勒原理是美國“八年研究”課程實驗的產物。正如泰勒本人在80年代回顧時所說的：泰勒原理“是作為特定環境條件下的產物而形成的”。

二、泰勒原理的主要內容

泰勒原理被公認為是“最完美、最簡潔、最清楚”的課程開發原理，主要是為了闡明教育教學機構（包括學校）所提供的課程編制的基本原理。它主要圍繞著“學校應該追求哪些教育目標”、“提供哪些教育經驗才能實現這些目標”、“怎樣才能有效組織這些教育經驗”、我們怎樣才能確定這些目標正在被實現”這四個中心問題而展開。

（一）確定教育目標

泰勒首先強調了教育目標的必要性，他說：“如果我們打算制定一種方案，且有不斷加以改進的意圖，那么對于我們所要達成的目標，具有某種概念，乃是十分必需的，因為這些教育目標乃是據以選擇教材、列舉內容、發展教學程序以及準備測驗考試的標準。”[1]進行教育目標選擇的時候，他提出至少要綜合受教育者本身、當代的社會生活和學科專家的建議三個方面。并且經過兩個“篩選器”——哲學和學習心理學，對初步選擇的目標進一步篩選，尋找出符合需要的價值觀的教學目標。在對教育目標進行描述的時候，泰勒建議采用既能夠包含目標行為又能展現目標內容的形式來表述。

（二）選擇學習經驗

在泰勒看來，“學習經驗一詞并不同于一個科目所處理的內容，也不同于教師所做的種種活動。學習經驗是指學習者與他所能反應的環境之外在條件之間的交互作用。”[2]在此基礎上他提出了選擇學習經驗的五個一般原則：學生必須獲得經驗以便有機會去演練；必須使學生在行為中獲得滿足感；經驗中的期望應該在學生能力范圍內；許多特殊經驗也可達成同樣的教育目標；同一個學習經驗通常會產生數種結果。

（三）組織學習經驗

泰勒認為：“為使教育經驗產生累積的效果，我們必須把它們加以組織，使它們彼此之間相互增強。”[3]在組織學習經驗時，必須符合三個主要標準，即繼續性、程序性和統整性。繼續性是指以重復的直線式來敘述課程經驗中的重要部分。程序性是說新的經驗建立在原有的認知經驗的基礎上，但新經驗在概括水平、抽象程度等方面比舊經驗高。統整性是指要注意新舊經驗的橫向聯系，把零散的課程經驗整合起來。泰勒強調，在組織學習經驗的同時必須引導學生想成統整的觀念，有助于學生將自己的行為與所學的課程經驗統一。

（四）評價學習效果

在泰勒看來，評價是十分有必要的，他認為“透過評價的實施，我們才能發現某課程在哪一方面產生效果，又在哪一方面有待改進。”[4]就評價的程序而言，“評價的歷程始自教育方案的目標。”[5]同時他提出了一種評價工具的三個重要標準即客觀性、信度和效度，最后泰勒指出了如何利用評價結果，介紹的評價程序的其他價值與功用。

三、泰勒原理的評價

（一）進步性

首先，泰勒把課程編制過程分為確定目標、選擇內容、組織內容、評價效果四個步驟，具有嚴謹的科學性。其次，他認為教育目標是選擇和組織教學內容、評價教學效果的依據，一切以目標為核心，使課程各要素保持一致，共同發揮了更大的整體效能。再次，泰勒強調編制課程必須關注學習者的身心發展水平對課程的影響。在課程編制時，主張按連續性、順序性和整合性三個原則來組織課程內容的縱向組織方式，這樣既符合學生的心理發展過程，也注意了知識間的橫向聯系點。最后，泰勒把對現實社會生活的研究作為教育目標的來源，主張教育內容要貼近社會生活和學生生活，因為每個學生遲早都要進入社會。所以，課程內容一定要回歸生活。

（二）局限性

雖然泰勒原理具有以上優點，也被賦予了很高的評價，但在長期的應用過程中仍存在一些置疑和批評。斯滕豪斯指出泰勒原理：“它誤解了知識的本質；它誤解了改善實踐的本質過程”；[6]后現代主義則在哲學觀上反對泰勒原理的哲學基礎，在知識觀上反對泰勒原理抗拒變革的知識觀。[7]其實，“泰勒原理”作為一個時代的產物，必然具有一定的局限性。

第一，教育目標的不確定性。泰勒所主張的教育目標是不統一的，主張所有的課程工作者都可以提出自己的教育目標，只要是符合上文提到的確定目標的準則即可。這一主張確實是考慮到了不同學校和不同學生的差異性，有利于發展學生的個性和學校特色，卻不利于學生的共性發展和整體教育質量的提高。第二，教育目標的控制性。因為該目標模式過分強調可預期的目標而忽視了非預期的目標，實際上任何人都不可能完全控制教育教學活動的變化，而且教育的對象又是可塑性極強的人。目標模式在本質上含有促使學生朝著所期望的方向發展的意圖，不利于學生創造性的發揮和個性的發展。第三，課程內容組織方式的片面性。縱向直線式比較適合教授經驗中簡單的重要的內容，但不利于學生對知識的復習和鞏固，也不能較好照顧學生的邏輯思維和知覺思維的均衡發展。所以也要結合螺旋式的課程組織形式，這樣才能夠更好地處理不同類型的知識。第四，泰勒的評價機制只用作判斷學習過程的結果表現而不能對過程的實施發揮較好的監控功能，并且學習過程中所包含的態度、情感、等高級意識受到忽視。[8]

四、泰勒原理對新課改的啟示

（一）對教育目標的啟示

我國傳統教育忽視了學生的實際需求，教育成了壓制學生的個性和創造性的工具。學習成了毫無主動性的“死記硬背”過程，摧殘了學生的身體和心理，不利于學生健康全面的發展。因此我們受泰勒原理的啟發，必須在學生、社會生活與學科之間尋求適當的平衡。要盡可能多地利用校內外的資源，加強與校外的聯系，獲得一定的校外課程，從多維度出發來確定預設性目標。

（二）對教育內容的啟示

泰勒特別對學習經驗下了定義：“‘學習經驗是指學習者與他能夠作出反應的環境中的外部條件之間的相互作用。”從泰勒的原話可以看出，他認為學習是學生主動的結果。我國傳統的觀念就是把教材當作圣經，教師的任務就是把教科書上的內容原封不動地傳達給學生，讓他們一字不落地記住。教師教什么學生就學什么，甚至不管對錯。教師們也從不引導學生對教材提出異議，學生們的主體性自然而然也就被抹殺了而學生不自知。然后還要批評我們的學生為什么就不如國外的學生有創造力？為什么我們的科技總比不是美國呢？也許認真研究泰勒原理能夠找到我們想要的答案。

首先，泰勒非常強調學習是學習中積極主動投入的過程。他提出的“有效學習的十個條件”都是立足于學生的。比如，學校和教師的要為學生們提供各種活動的機會和條件；激發和培養學生們的學習動機；強調學生自學能力等等。泰勒的這些理念與新課程改革的基本理念具有很多契合點，對新課程改革具有指導意義。

其次，泰勒主張“教師可以通過安排環境和構建情境向學生提供教育經驗，以激發所期望的那類反應。”他反對教師直接向學生呈現各種知識經驗。因為，我們首先要改變教材觀，不再把教材看成是一成不變的權威經典，只是看作為學生提供的環境中的一部分而已。教師的主要任務就是如何有效地組織和安排學習環境。正如泰勒所說，選擇學習經驗的問題“不僅僅是確定哪些種類的經驗有可能達到既定教學目標的問題，也是一個如何安排將會在學生內部引發或產生所期望的學習經驗的情境的問題”。值得注意的是泰勒并沒有主張廢除教材。所以我們應該激發學生的學習興趣和熱情，開發他們的創新思維，充分調動學生學習的主動性、積極性。因此，在新課程改革中，師要積極主動地為學生構建教學情境，讓學生們盡可能地參與到課程改革中，充分發揮學生的主體作用。

教師應該著眼于課程目標，并且根據自己的理解選擇相應的課程內容。我認為可以根據以下幾點來使課程內容與課程目標相匹配：第一，課程內容的選擇與課程目標所設定的價值體系統一。[9]教師在選擇課程內容時不要僅僅考慮理論知識，也要考慮學習方式、相關的實踐活動以及情感價值因素。第二，課程內容要適合不同學生的發展水平。課程內容是為特定教育階段的學生而選擇的。“確定課程內容要確定目標學習群體”。[10]泰勒說：“課程內容若不能被學生同化，成為他們自身的一部分就永遠是一種外在物”。[11]所以選擇課程內容要能夠考慮學生的興趣和實際需要，為學生將來的發展打下良好的基礎，一定要考慮到他們德智體諸多方面的發展。第三，課程內容要與社會生活相適應。課程目標要能夠應對外界的快速變化，因此課程內容也不應該脫離社會實際而應該貼近社會生活。

（三）對教育評價的啟示

通過評價學習經驗的有效性而對所形成的教育計劃進行價值判斷是泰勒原理的第四個問題。泰勒的目標評價模式認為，“評價過程在實質上是一個確定課程與教學實際達到教育目標的程度的過程”。泰勒認為評價方法是多種多樣的，只要能夠提供關于教育目標所期望的行為變化的有效證據都是可行的評價方式。當今我國主要的評價方式還是紙筆測驗，所以老師們還是大量傳授現成的知識經驗，學生們還是被動地背書、做練習。我們也不能把所有的責任推給老師，社會上應試教育和片面追求升學率的傾向之風始終占據主流。而且，把評價看成是單一的考試結果，可情感、態度、價值觀的培養是很難用分數來評估的。我認為對課程內容進行評價時，應從以下兩點進行分析：第一，形成性評價與終結性評價相結合。終結性評價關注的是結果，形成性評價關注的是過程。運用形成性評價能使教師及時了解學生對所學內容的掌握程度，也能及時了解學生在發展中遇到的問題、所做出的努力以及獲得的進步。所以，將二者有機結合能更好的反饋出其教學成果。第二，自評與他評相結合。要改變以往以管理者為主的單一的評價形式，促進評價主體的多樣化，形成由教師、學生、家長、管理者，甚至包括專業研究人員共同參與的交互過程，尤其注重教師的自我反思與評價。因此，我們在新課程改革中，將“以學生的發展”作為核心理念，結合泰勒的評價理念，把評價與目標結合起來，用評價代替傳統的測驗觀，建立促進學生全面發展、教師不斷提高、課程不斷發展的評價體系。

五、結語

我們承認泰勒原理是一種現代性的產物，它雖然受到很多的批評和質疑，但我們認為泰勒原理在課程與教學發展史上的地位是無法動搖的，它是現代課程的典范。瑞典胡森主編的《國際教育百科全書》對泰勒原理給予了高度評價，“泰勒的課程基本原理已經對整個世界的課程與專家產生了影響……不管人們是否贊同‘泰勒原理，不管人們持什么樣的哲學觀點，如果不探討泰勒提出的四個基本問題，就不能全面地探討課程問題。”隨著時代的發展和情境的轉化，它可能無法充分描述、解釋和預測當下的許多課程實踐，但其存在的合理性仍需我們冷靜地分析。所以，我們要辯證地看待泰勒原理并積極從中借鑒合理成分促進我國新課程改革的發展。

參考文獻：

[1]泰勒.課程與教學的基本原理[M].臺北：桂冠圖書公司，1981：8.

[2]泰勒.課程與教學的基本原理[M].臺北：桂冠圖書公司，1981：72.

[3]泰勒.課程與教學的基本原理[M].臺北：桂冠圖書公司，1981：95.

[4]泰勒.課程與教學的基本原理[M].臺北：桂冠圖書公司，1981：119.

[5]泰勒.課程與教學的基本原理[M].臺北：桂冠圖書公司，1981：3.

[6]勞倫斯·斯滕豪斯，諸平等譯.課程研究入門[M].北京：春秋出版社，1989：86.

[7]覃紅霞.經典的解構——從泰勒到后現代主義課程觀的變遷[J].江蘇高教，2003.02.

[8]吳永軍.課程社會學[M].南京：南京師范大學出版社，1999：27.

[9]楊愛程.略論選擇課程內容的標準[J].教育研究與實驗，1993，（3）：21.

[10][美]David G.Armstrong著.陳曉端譯.當代課程論[M].北京：中國輕工業出版社，2007.9.

[11]泰勒.課程與教學的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994：49-50.

作者簡介：

徐雅枝子（1993—），江蘇新沂人，研究方向：教育基本理論。