讓學生在自主探究中成長

馬麗平

馬利

云南省昆明市經濟技術開發區第五小學數學教師，曾獲“經開區優秀教師”“經開區先進教育工作者”等榮譽稱號。

佐藤學在《教師的挑戰》中指出，課堂寧靜的革命，在學習方式上表現為從各自呆坐的學習走向活動性的學習，從習得、記憶、鞏固的學習轉向探究、反思、表達的學習；在教學方式上表現為從傳遞、講解、評價的教學轉向觸發、交流、分享的教學，其要義是從“以教為中心”轉向“以學為中心”。從教以來，馬老師一直秉承著以學定教的理念，依據學情設計教學的起點、方法和策略，構建了小學數學教學的新樣態。

把“話語權”還給學生

在教學中，馬老師從學生的學習出發，以學生已有知識和觀念作為教學的起點，給學生更多的學習和建構機會，根據學生的學習過程，設計相應的活動。她通過“我嘗試”“我提問”“我出題”等方式，將課堂話語權還給學生。

“我嘗試”。在學生開始學習新知識時，馬老師讓學生自己嘗試探究，在探究中，他們會產生自己的思考和思考后的困惑。繼而，在小組交流、全班交流時，無論是帶著多種不同的方法，還是帶著思考后的困惑而來，都會或多或少對其他學生有所啟發，從而為后續思維的深度擴展提供了肥沃的土壤。

“我提問”。愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”在教授“認識比”一課時，馬老師讓學生進行預習，并提出一個問題。課堂伊始，馬老師先拋出問題“想研究比的哪些知識？”學生主要提出了以下六個問題：（1）比的后項可以是0嗎？（2）比賽中的得分比與我們學的比有什么不同？（3）比可以寫成分數形式，和普通的分數有什么區別？（4）有了除法，為什么要學比呢？（5）比能夠約分嗎？（6）兩個數的比如何表示？ 在交流中，學生的學習主動性被調動起來，課堂氣氛活躍起來。

“我出題”。在教授“小數加減法練習”時，課的一開始馬老師就讓學生自己出題，并與教材中的題目進行比較，結果讓在座的老師大吃一驚。幾乎所有教材中題目的意圖在學生的題目中都體現了出來。在教學中，學生不但樂意做自己出的題，而且還在猜出題人的意圖，這激發了學生練習的興趣，培養了學生舉一反三的思維能力。

以教師“導”助學生的“學”

義務教育數學課程標準強調：“數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。”在教學過程中，了解學生的實際情況，把握教學起點的意義非常重大。如果教學的起點過高，對學生來說學習有難度；如果教學起點過低，學生學習興趣不高。所以，要根據大多數人的學習基礎來確定教的起點。課前，通過訪談或前測，掌握有多少學生對現學知識已有所了解，了解的到底是什么，還有多少學生是不知道的。有了全面的了解后，通過評估學生在學的過程中會有什么想法，會有什么舉動，會遇到什么困難，該怎樣去指導與點撥，通過對學生的認知水平、預習情況等進行判斷，馬老師做到了教學的起點既不會過高，又不會過低。在恰當的起點上，選擇最優的教學方法，讓每一位學生達到最優的發展。

問題式導學。在馬老師的課堂中，導與學是不可分割的兩個側面。通過問題導學，先“學”后“導”，實現有效對話。通過對那些直指本質的、高水平的、以探究為主的問題，進行更深層次的探究，提高學生的學習能力。

自主式交流。馬老師認為，課堂交流是教學中非常重要的一個環節。在交流中，學生可以互相啟發、補充、糾正，最終達成共識，掌握新知。如教授“7的乘法口訣”時，學生自己嘗試編口訣，有的根據點子圖編，有的根據小船圖編，有的是根據加法編，方法由直觀到抽象，使學生逐步加深對乘法口訣含義的理解。

學生的“學”離不開教師的“導”。在教授“小數點位置移動引起小數大小變化”時，馬老師通過提問，讓學生自己去概括“小數點搬家”的規律，讓學生借助數位順序表去解釋，以達到“知其然”還要“知其所以然”的目標。可以說，“導”是一種手段，是為了培養學生“學”的能力，“導”服務于“學”，促使學生真正學好數學。

以學生的“學”定教師的“教”

課堂教學不僅是學生學習的過程和教師組織教學的過程，而且是學生實踐的過程。因此，馬老師注意學生實踐能力的培養，并關注學生是否獲得了知識與技能，是否經歷了過程，掌握了方法。例如，在教授“認識圓柱和圓錐”時，馬老師設計了前測、提問、探究、反思等活動，使學生的思維最大限度地進入學習任務之中，幫助學生成為樂于學習、善于學習的主動學習者，喚起了學生的快樂體驗，這種快樂來自于其對參與學習活動的好奇心、求知欲，來自于學習的挑戰和成功之后的

喜悅。

在數學教學中，馬老師深入研究不同層次學生的學習策略和方法，在探索學生“學”的規律的基礎上確定“教什么”。馬老師認為，在教學中，要分清什么是“課程內容”，什么是“教材內容”。“課程內容”是指教師根據教材內容要求學生學習的那些數學知識、方法或數學技能方面的內容。教材無非是個例子，確定了“課程內容”才能更好地教授“教材內容”，這就叫“用教材教”。

在“復式統計表”教學中，教材中讓學生把四張單式統計表里的數據匯集在一張統計表里，給學生提供了結構完整的復式統計表，雖然合理地降低了學生學習的難度， 但是這樣教學，學生沒有經歷復式統計表的建構過程，就沒有足夠的體驗，所以不能對復式統計表的結構有充分的理解和認識。實際教學中，馬老師讓學生進行小組合作，把四張表合成一張表。學生在把四張表逐步合并、修改、交流的過程中，對總計、合計、表頭、表的結構有了充分了解，同時也體驗到復式統計表的特點和優勢。教學的內容就是根據學生學習復式統計表的規律制定的，把直接填表改為自己構造。雖然花費了不少時間，但是學生的創造意識被激發出來了。

學生經歷過“先學”，馬老師再“后教”，主要是幫助學生分析和解決在學習過程中存在的疑難問題，糾正學生的一些錯誤理解和認識，適當補充一些新的教學內容或學生需要的、感興趣的知識等。

馬老師構建了以學為中心的數學課堂，即在教學中規劃與設計了“自主學習、交流互動、點撥指導”的教學策略，讓學生進行、合作與反思。讓學生的“學”在教師“教”之前，學生在“先學”的基礎上，進行小組合作交流，在交流的基礎上，馬老師與學生共同進行探究，致力于讓學生做學習的主人，這是馬老師追求的課堂新樣態。

（作者單位：云南省昆明經濟技術開發區第五小學）

責任編輯：李莎

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