基于英語學科核心素養的單元整體教學設計

編者按

英語核心素養的提出對英語教學提出了更高的要求，在小學英語教學中通過單元整體教學的設計去實現核心素養的目標，是英語學科的價值所在——在單元整體教學中，特別是在每個單元的核心板塊（語篇板塊和語法板塊）的教學中，滲透核心素養，并通過行之有效的課堂教學活動全面發展學生的語言能力，培養他們的文化品格和思維品質，從而全面提升學生的英語學習能力。江蘇省南京市天妃宮小學楊玲老師組織骨干教師，探討如何在小學英語語篇教學中通過語境的創設促進學生的思維發展；在語法教學中，如何通過感悟語法知識、呈現語法規則、鞏固操練項目、體會表意功能提高學生的語用能力。

一、英語核心素養解讀

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）對英語學科核心素養的界定是：“學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。英語學科核心素養主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力?！保ń逃?018）。魯子問教授在談及英語核心素養時提出，英語核心素養可以從四個方面入手：在語用知識傳授與整合式學習中發展語言能力；在中外文化認知與跨文化溝通中發展文化品格；通過課堂提問設計促進思維品質發展；通過互聯網等多種方式促進學習能力發展。由此可見，這四個方面之間的關系相互交融、相互影響、相互作用，彼此之間既獨立又相互依存，學習能力貫穿于英語教學的始終，同時語言能力、文化意識、思維品質又在一定程度上助推了學習能力的提高，對英語學科核心素養的形成起到關鍵作用。

英語核心素養的提出為英語教學指明了方向，更讓教師明白在英語教學中如何通過有效的途徑去實現英語核心素養的目標。筆者認為，英語核心素養的提出體現了以下四個方面的變化過程。

1.從語言知識到語言能力

語言知識是一種固化的內容體系，是顯性的，而語言能力則是指在社會情境中借助語言進行理解和表達的能力，是隱性的；通過英語教學，教師將語言知識傳授給學生，并在學習過程中轉化為語言能力。比如說：學生知道在什么樣的情境中如何得體地使用語言；學完了be going to…之后，學生知道可以用這個語言知識去談論計劃和打算；學完基數詞序數詞后，學生知道可以用它們談論樓層、星期、課次等。

2.從知識傳授到思維發展

在核心素養的引領下，教師早已從傳統的知識傳授的方式轉變為關注思維品質的培養和思維的發展，教師在傳授知識的過程中更加注重提問方式的優化、課堂活動的開放、板書設計的高效，以語言知識為依托將學生的思維可視化。筆者在執教譯林版小學英語六年級下冊第八單元《Our dreams 》這一課時，在了解了課文中的人物的夢想之后，老師拋出了一系列問題：What do you think of their dreams？ Can their dreams come true？ Why？在這樣開放的問題中，學生的興趣增大了、想象力豐富了，被激活的思維通過語言進行了精彩的表達。

3.從文化感知到品格養成

學習英語，對于英語文化的感知是非常必要的。譯林版小學英語教材中專門設置了Culture time板塊的教學內容，在教學中，教師如果僅僅將教材中呈現的表面的文字告訴給學生是遠遠不夠的，教師要帶領學生充分挖掘隱含在文字背后的大量的信息和資源，培養學生的跨文化意識，培養學生將這種文化感知遷移到自己的英語學習中。

4.從知識獲取到能力提升

在小學英語教學中，教師們不再把知識的獲取作為英語教學的終極目標，而是對于孩子學習能力的提升有了全新的認識。教師對學生能力的培養更趨多向性和多元性。特別是在單元整體教學中，對于學生表達能力、閱讀能力、寫作能力的培養貫穿于教學的始終，并且每個課時的側重均有所不同，使學生通過不同課型的學習獲取不同的能力，最終促進綜合能力的全面提升。

二、基于核心素養的單元整體教學

單元整體教學是實現核心素養的一種重要的實施路徑和方式，在這個過程中，學生通過具體的主題引領，以形式多樣的語篇為依托，運用各種學習策略，學習語篇中所呈現出來的語言知識和文化知識，深度思考、挖掘和分析語篇的內涵，用英語交流、探討語篇的主題意義，逐步發展語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，最終達到學科育人、知行合一的目的。（周詩杰 2018）

在小學進行單元整體教學，可以從以下四個方面予以關注。

1.關注教學目標的整體性和遞進性

《課程標準》指出：“整體設計目標，充分考慮語言學習的漸進性和持續性；強調學習過程，重視語言學習的實踐性和應用性”（教育部，2012）。正如課標所說，在正確的整體設計目標基礎上，教師通過三至四課時的語言學習活動幫助學生內化教學重難點，構建知識框架，最終實現語言的正確輸出。

譯林版小學英語教材的編寫特點是每個單元以話題為主線，各板塊的教學圍繞單元核心話題展開，因此在進行教學設計時，要進行教學目標的整體設計，不能孤立地展開教學，要合理地選擇各課時的教學內容并制定分課時教學目標，使得每課時的內容安排能夠更好地為單元目標的達成而服務。

在進行單元整體教學時，教師還應關注每課時教學中對于學生能力的提升度，這也是教師在設計教學活動時的立足點和著眼點。通過一個單元分課時的學習，學生能力的發展應該是以一種遞進的方式螺旋上升的。如果學生進入一個單元學習的初始能力與單元學習結束時的階段能力屬于同一個層次，那么這個單元的教學目標是低效的。

2.關注教學板塊的融合性和整合性

單元整體教學的融合性體現在各板塊之間并不是獨立地設計教學任務和活動，而是“你中有我，我中有你”。例如，作為單元第二課時教學內容的語法板塊的知識可以在第一課時的語篇教學中先滲透、先習得、先感悟；之后在第二課時的教學中引導學生進行進一步的發現、歸納和呈現規則，最后再通過Fun time中的語言實踐活動進行鞏固和操練，直至達到對語法知識的深度的理解和運用。

單元整體教學的整合性體現在分課時教學內容的選擇上，在“一切為單元整體目標服務”的前提下，教師不必強求一定按照板塊出現的原有順序進行課時內容的選擇，而是可以靈活地根據單元各板塊內容的特點進行有機地組合，以獲得教學效果的最大化。

3.關注教學活動的循環性和持續性

單元整體教學的循環性體現在分課時的教學內容和形式上，每一課時的教學內容都會體現對前面所學知識的復習和鞏固，圍繞單元核心話題所開展的各項教學活動都是不斷復現和逐步提升的。

單元整體教學的持續性則體現在兩個方面，從宏觀上講，通過一個單元的學習，學生獲得了哪些有效的學習策略去促進他們的后續學習？具體一點來說，教師可以通過研讀教材，找準一個切入點，挖掘文本的內在信息，通過開放性的問題去開展后續的學習活動。

4.關注教學評價的靈活性和多樣性

如何通過一個單元的學習測得對學生學習效果的較客觀的評價？在譯林版小學英語教材中，在每個單元的最后Ticking time板塊，分別從語篇、語法、語音三個方面給學生提供一份評價的指標。教師在開展評價時，不能流于形式地讓學生僅僅在評價欄中進行勾畫就算完成任務，而是應該通過行之有效的教學活動去真正落實評價目標的達成情況。同時，教師也無需囿于教材中的評價樣表，而應更加關注過程性的評價，所以可以根據教學內容和學生的實際情況制定出更具有趣味性、針對性、實效性的評價方式，使教學評價更具靈活性和多樣性。

三、單元整體教學中存在的誤區

1.誤區一：重詞句，輕理解（重詞句教學，輕文本整體理解）

在譯林版教材每個單元的Story time的教學中，很多老師會將目光聚焦于文本中的一些重難點詞匯和語法知識的講解和運用，從而造成學生語篇理解的碎片化，語言運用的模式化，語言輸出的低效化。也有一些教師對Story time板塊的處理存在“缺位”現象，使這個板塊的教學結構成了“啞鈴狀”（丁海英，2013），具體表現為：過分重視導入和拓展環節，花費太多的時間進行文本閱讀前的單詞教學和閱讀后的拓展活動，而對文本的處理浮光掠影，導致學生對文本內容感到茫然。

2.誤區二：重分課，輕整體 （重課時設計，輕單元整體推進）

在單元整體教學中，有些教師會根據自己的想法，將各個板塊劃分主次，認為語篇和語法板塊的內容更加重要，于是在進行教學設計時，只注重對這兩個課時的教學設計，其他板塊則一帶而過，草草了事，這樣的做法造成了單元各板塊教學的不均衡，割裂了單元教學的整體性，嚴重影響了學生能力發展的全面推進。

3.誤區三：重形式，輕功能（重教學形式，輕板塊功能體現）

在英語教學中，常常會看到一些教師在教學時只考慮課堂活動的外顯形式，如：教學課件是否精美？教具是否漂亮？課堂氣氛是否熱烈？或者眼里只看到了每個板塊的顯于表層的知識內容，而忽略了每個板塊背后所蘊含的大量的信息和資源。對單元整體教學缺乏體現，而且對板塊的處理僅停留在形式上，各個板塊生搬硬套地湊到一起，板塊與板塊之間毫無關系。若是游戲就照本宣科，若是歌曲就隨便唱唱，若是語音就淺淺讀讀（顧潔，2011），這違背了教材的編寫意圖，板塊功能不能體現。

4.誤區四：重過程，輕反饋 （重過程設計，輕反饋評價跟進）

有的課堂，教師只關注自己預設的教學活動是否得以完成，自己的精心設計是否完美呈現，而不關心學生在教學過程中的效果和反應?；顒拥脑O計是否合適、要求是否明確、學生的掌握情況如何都被教師給忽略掉了，教師因為只關注自身的教學過程而缺失了對學生課堂生成的跟進和評價，失去了師生互動的最佳契機。這種沒有基于兒童為中心的課堂教學是低效的。

四、單元整體教學建議

1.“馬首是瞻”，即以單元目標為引領，進行課時目標的設計

單元目標是從單元的宏觀角度去制定，課時目標是從微觀的角度去設計，相比較而言，課時目標應該更具體、更有針對性。

教師要在單元整體目標的引領下制定好每個課時目標，要結合生情、學情以及學生的認知水平，實現板塊與板塊、課時與課時之間的無痕鏈接，充分體現單元教學的整體性。

2.“各司其職”，即以單元目標為引領，明確單元板塊的功能

譯林版小學英語教材中的各個板塊的功能非常明確，如：Story time（語篇）、Grammar time（語法）、Fun time（詞句操練）、Cartoon time（趣味閱讀）、Sound time（語音賞析）、Rhyme/Song time（歌謠/歌曲欣賞）、Checkout time（單元檢測）和Ticking time（自我評價）。在進行單元教學設計時，應根據各板塊的特點和目標，制定相應的教學設計，使其功能最大化。

3.“瞻前顧后”，即以單元目標為引領，保持分課時的關聯性

作為單元整體教學的一部分，教師既要有分課目標意識，更要有單元整體意識，要關注各課時之間的有效銜接，使得各課時之間不是孤立存在，而是圍繞單元的共同話題展開教學。

4.“惹是生非”，即以單元目標為引領，激活學生的思維力

思維能力是學習能力的核心，我們的課堂不僅僅要呈現學生的表現力，更重要的是激活學生的思維能力。圍繞單元主題，多設計一些有思維含量的問題和活動，讓學生最大限度地產出非固化、有個性的學習成果。

5.“得意忘形”，即以單元目標為引領，拓展板塊內容的廣度

譯林版小學英語教材的每個板塊蘊含著豐富的資源，為“用教材教”的教師們提供了巨大的空間。教師要善于發現文字背后豐富的信息，為學生提供足量的語言輸入，并且能將教材中的資源二度開發，一文多練、一圖多用、一景多能，甚至能將一個單元的資源進行有效的整合，那么在完成單元梯度性目標的過程中，就為學生最大化的語言輸出創造了條件。

英語核心素養的提出為一線教師在理論上給予了高位的引領，并已經在英語教學實踐中落地生根，對教師的教學也提出了更高的要求，教師要深入解讀教材、靈活整合教材、創新使用教材，從而提高單元整體教學的有效性，通過英語教學去實現核心素養的目標。

參考文獻

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[2] 教育部.普通高中英語課程標準（2017 年版） [S].北京：人民教育出版社， 2018.

[3] 何鋒，等.義務教育英語教科書英語（2013年版）[S]. 南京：譯林出版社， 2014.

[4] 周詩杰.基于學科核心素養的小學英語單元整體教學設計探究 [J]. 英語教師，2018（15）.

（作者單位：南京市天妃宮小學）

責任編輯：肖佳曉

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