基于港蓉職教合作背景的香港職教評價機制探微

舒泳濤 劉懿

摘 要：在成都長江職業學院和香港恒生管理學院合作開發港標課程的大背景下，對兩地職教教學評價機制進行比較性研究，兩地職業教育層次架構區別巨大，教學內容質量管理分別由行業協會和政府下轄指導委員會擔任，在教學質量檢查的項目中，考察方法和考察內容都有各自的傾向性，對兩地職業教育的比較研究有利于職教評價機制的完善，使教學評價成為促進改善教學質量的重要手段和方法。

關鍵詞：香港；職教；教學評價；合作

教學評價機制是教學設計的重要組成部分，職業教育發展日漸成熟的今天，各個國家、地區的職業學校根據自身的實際需要建立了基于不同理念的教學評價機制，科學的教學評價機制，對于教學質量有極大的作用。特殊的地理位置和歷史進程中，香港的職業教育有了區別于內地的發展，特別是在教學評價機制方面，既具有系統性、前瞻性、也具有可操作性。在香港恒生管理學院和成都長江職業學院合作開發港標課程的過程中，我們對香港職業教育的教學評價機制進行了比較性研究。

首先香港職業教育的層次架構和內地有極大的區別，這主要體現在學歷層次上，從中學三年級開始，依次是中三證書、中五證書、中學文憑、副學士/高級文憑、學士、碩士、博士。這些學歷層次依次的核心教育目的是認知、理解、應用、分析、評估、創造能力的培養，同時，出具了詳細的文件對以上能力進行解釋，對從學歷層次的規劃上可以分析出香港職業教育提供了職業學校學生未來無限發展的可能性，這意味著職業教育同樣要培養精英人才的理念，而非是成績不好才去讀職業學校。

在香港職業教育機構中有一個機構是“行業培訓咨詢委員會”， 由業內雇主、雇員及有關專業團體代表組成，提供《資歷級別通用指標》。這個委員會類似于內地的教育指導委員會，區別在于——內地教育指導委員會是中等和高等教育單獨存在的，系統性上有差別，并且一般來說，內地教育指導委員會由高校專家組成，并無業內雇主參與，經調查內地各職業院校在修訂本校人才培養方案時才會邀請企業人士給予指導。這份根據當前社會職業發展的情況變化而定期修正的《資歷級別通用指標》，就是香港職業教育評價的重要指導文件。這個指標將能力分為知識及智力技能、過程、應用能力和自主性和問責性、溝通能力和運用咨詢科技和運算能力，各校的課程開發都嚴格的基于本指標，因此教學內容和評價機制都相對標準化。相比而言，香港職業院校的《資歷通用指標》能夠從一個行業的高度制定系統的教學內容和教學評價機制，缺陷在于機動性不足，而內地各職業院校的教學內容和教學評價主要由校方、區域性合作企業專業人員共同研究制定，貼近于當時當地的行業需求和學生學習能力，缺點是前瞻性受到合作企業水平的限制，不能站在行業發展的高度去思考教學。

在筆者所在的成都，筆者所調查的多所職業學校對學生的教學評價是由任課教師先提出考核方案，然后以平時成績加期末成績按比例計算，一般情況下這樣的教學評價能夠做到客觀準確，但對于學生在課程結束后的繼續學習指導性不強。我們調查到香港恒生管理學院的聯合設計評分量表，其內容比較細致，并且在開始學習之前，學生已經收到這份量表，可以根據這個量表對教學內容進行有目的的學習，課程結束后，學生根據教師發布的個人分數量表，可以對自己學習進行有效的梳理和查漏補缺。

在我們采集到的香港恒生管理學院聯合設計習作評分量表中，主要評分項是設計思維、設計制作、設計表達，它們分別占總分的百分之四十、百分之三十、百分之三十，內地職業學校設計專業的評分量表一般也是按這個思路劃分分數比例，但沒有往下細分。在恒生管理學院的評分量表中：設計思維細分成了設計概念和議題選擇，各占百分之二十的分值，并對設計概念和議題選擇的評分進行詳細解釋，比如概念成熟、原創性、課題價值、觀點獨到幾項是考評的重點。設計制作則由材料應用和團隊合作兩個部分平分分值，各占百分之十五，非常強調材料的環保性、團隊的溝通協調能力和跨學科區域合作能力。剩余的百分之三十分值由表演互動和藝術表現組成，這個部分是設計和藝術專業評分中相對抽象的部分，在細節的表述上是采用了美觀、效果、特色等詞語，分數的判定上，有一定評卷者的主觀因素，這是文科類專業教學評價普遍存在的評分項，評卷者的工作經驗豐富會提高這部分分值的客觀度，評卷者的片面和不足也會令教學評價的客觀度降低。

恒生管理學院這份評分量表的精細度高，只要能夠良好的執行，就可以達到課前提醒學生學習重點，課后告知學生改進要點的作用，并且能夠相對客觀的給予學生的作業正確的分數評價。在這份評分量表之外，恒生管理學院還有一個成績抽樣復查的教學評價流程，學生考試成績評分后，要抽取高中低三個分數層次的試卷兩份以上交于校外評審復查以保證質量。這個流程在內地的學校中，一般會在碩士或碩士以上學歷畢業論文評審中出現，在職業院校，由于多種原因，并未如此實施，這里所說的多種原因，有經費、教學管理模式、班級人數等多方面多層次的原因。

一般內地職業院校的教學評價包含形成性評價、診斷性評價、總結性評價。形成性評價即以出勤情況、課內互動情況、過程作業情況綜合計算，常見模式是形成性評價占總分的百分之五十，其中考勤占百分之二十五，課堂表現和過程作業合占百分之二十五，總結性評價占百分之五十的分值，診斷性評價在香港職教評分量表中，以比較細致的書面形式傳達給學生，在內地院校則以以作業課堂點評的方式給予學生，二者相比較，香港的診斷性評價的優勢在于更為標準化，能夠給予每個學生客觀的指導，不足之處在于比較僵化，而內地的診斷性評價優勢在于自由度更高，教師可以根據學生的情況，給予更加深入的、針對個體的指導，不足之處在于高自由度的操作和學徒制時代的教學評價相似，對教師個人的專業水平、教學能力、心理學能力方面有較高要求，教師水平高則評價能促進學生學習，教師水平低則評價會發揮負面作用，輕微的問題是評價不客觀，比較嚴重的問題是傷害學生學習激情，破壞學生學習內驅力的產生。

由于香港特殊的地理位置影響到香港支柱經濟是流通類行業，因此香港職教的專業構成中，金融管理、商業藝術等偏文科的專業占主體地位，本文所調查的教學評價機制主要來自于此類專業，如果是工科類專業，國內由趙志群博士編寫的《職業教育工學結合一體化課程開發指南》提出的教學評價機制已經非常完善，但如果是文科類專業，客觀性評價的比重不同，并且因為商業模式和藝術潮流的快速變化，教學內容和評價機制修訂的速度更快。

香港和內地職教教學評價機制有不同之處，但并無長短之分，因為具有不同的經濟發展水平、教育管理水平、行業發展水平，兩地的職教發展有很大不同，本文主要基于成都長江職業學院和香港恒生管理學院合作開發港標課程的大背景，對于兩地職教的教學評價機制進行了淺析，相信在后期逐漸深入的教育合作中，港蓉兩地職業教育將會融合彼此的優勢，在課程開發上收獲更為豐富的成果。