基于工作的學習：新視角與新挑戰

□ 文/史蒂芬·比利特,薩洛尼·喬伊 □ 譯/黃 慧

一、基于工作的學習：實踐和理論發展的前瞻

現今，越來越多的人圍繞“參加具有豐富學習經驗的工作活動”的話題展開討論。這些工作活動包含在各類教育項目中，并被視為個人解決工作不同階段學習問題的合法途徑。[1]然而，工作場所學習還有許多內容有待了解，例如，我們該如何去增強這些經驗，從而實現預期目的。[2]

當前的工作場所環境要求員工在整個工作期間，包括從員工的初始職業發展到之后職業能力的維持，都能應對新的工作挑戰(工作任務)、工作要求(規范和標準)和工作方式(系統和過程)。工作場所學習的期望與個人、工作場所、社區和國家發展目標息息相關，包括作為社會發展組成部分的高等教育項目。在通常情況下，這些目標也是與收入豐厚的職業、職業能力的發展與維持或從事無償工作(如慈善事業或社區發展)保持一致的。[3]這類學習主要針對特定工作場所的需求，包括對職業實踐和特定工作場所需求的變革作出回應。同時，部分需求主要是針對重大的社會和經濟挑戰作出更高的情感性反應，包括學習在勞動密集型工作環境中有效工作，例如忙碌的醫院病房、短周期產品的生產、日益靈活的行程安排等。這些復雜、高階且具有戰略性的學習需要有效地獲取并利用工作場所中的任何資源和支持。因此，新手需要接觸到那些能夠提供概念性知識、程序性知識和傾向型知識的員工，并向他們學習。

同時，教育機構越來越希望學生能夠獲得并整合工作場所的經驗，通過實習從工作場所的管理者、教師、導師或主管獲得指導。然而，這些要求的滿足會變得越來越困難。因此，隨著工作場所學習對經驗要求的增多，一個中心問題是：如何有效地管理學生和工作人員在工作環境中的學習。如果試圖從教育機構沿用的概念和實踐出發，則不一定是有效的方式，因為它們往往適用于特定的社會和物理環境，與工作場所截然不同。[4]

雖然工作場所的學習經驗正日益合法化，例如，需求被認為能夠實現一系列與學習有關的目的，但是它們也受到明確的束縛，只有作出改變才能滿足日益增長的期望。這些束縛源于獲取和學習概念性以及其他形式工作知識的難度，這是因為，工作場所中學習者無法直接獲得這些知識，包括以現代電子科技工作程序為基礎的概念性、符號性知識。此外，我們還要考慮一些程序性問題，例如，具體經驗對于特定種類學習的有效性，在不同階段用經驗延長他們的工作生涯，以及為那些需要維持就業能力的老員工提供越來越多的工作條件，但他們的需求可能不是雇主的首要考慮。[5]因此，我們需要對這些新興挑戰作出創新性回應，通過明確學習需求，運用和提升教學方法及課程實踐來豐富學習經驗，從而滿足特定學習者的需求。

幸運的是，一些新的理論觀點的出現，例如基礎認知，[6]不僅幫助我們進一步理解工作環境中的經驗為什么如此有效，如何通過這些經驗形成并塑造個人認知，還有助于詮釋社會活動參與的有效性，在為人類認知、初始學習以及適應能力的回憶與提升方面做出了貢獻。因此，盡管有些因素一直是工作場所學習的核心,例如經驗、專業技能、指導學習等，[7]但新的理論觀點更有助于解釋其有效性。我們要及時關注研究的最新進展，并重新評價已有的成果，從而有效回應基于工作的學習的新挑戰。本文旨在探討兩個方面的問題:一是新興的學習概念以及它們在工作環境中促進學習的潛力，二是與學習提高相關的程序性問題。

二、關鍵的新興理念

在人類認知、學習和發展涌現的新理念中，有三個領域與工作場所學習的深入理解息息相關。它們分別為：工作要求的變化、學習過程的概念性理解、個人和社會對學習與發展的貢獻關系。

1.工作要求的變化

工作要求的變化更加復雜和多重，[8]我們需要更充分地理解這些要求，因為它們是工作場所學習成就的目標。現今，很多職業對概念性知識和符號性知識的依賴程度越來越高，這些職業往往以電子科技為前提開展工作，對其工作方式的理解與傳統機械過程完全不同。[9]例如，Lewis認為，與熟悉的感官和視覺標識相比，現代卡車上的數字顯示器對司機的能力要求更高，但是他們對這種符號表現形式存在理解的困難和信心不足。因此，工作場所學習面臨的一項新挑戰是讓這些“難學”的知識變得容易獲得。工作的延伸已經超出了技術性任務的執行，有效的工作實踐需要更好地遵守職業標準以及滿足工作場所的要求，例如食品加工、餐飲服務、醫療保健和酒店環境的衛生標準，以及對顧客、患者和客戶的服務水平。與過去相比，許多工作的內涵和程序已經有明顯變化，這種變化似乎無處不在且適用于諸多職業。因此，初期工作場所學習所獲取的技能難以維持終身就業，即便是最基礎的職業要求也會發生變化。[5]

這種變化引發了工作場所學習的特殊話題。在工作環境中，最常見的個人學習方式可能是觀察、模仿和練習的過程。[10]然而，這些過程本身并不能有效地支持基于工作的學習，因為越來越多的員工在工作參與中需要做出明智的判斷。這種判斷主要取決于個人的努力和能力，即個人作為觀察者、模仿者和發起者參與工作活動及互動的能力。觀察、模仿和練習的過程還不能獲取那些隱性、不透明的知識。一方面，工作場所學習的隱性知識需要通過反復的參與和實踐來學習，直到內化，例如工人的肢體操作(通常是用手)、材料或其他實體所需要的觸覺(即觸摸感)特性；另一方面，工作場所學習不僅需要獲取明確的程序性和概念性知識，還需要獲取那些在工作環境中不透明的知識。而諸如力量、載體、生理機能的相關知識是隱性的，不容易獲得。正如Scribner所說：我們需要通過人類在實踐中學習(即觀察和模仿)的進步程度來衡量其影響，這是幾千年以來在實踐中學習的關鍵。[11]先前的工人已經在工作實踐中學習，并且尋找到開發概念性能力的方法。例如，密克羅尼西亞漁民通過一些簡單的人工制品來識別星星的類型及其在夜空中的定位。[12]當前的員工能否像密克羅尼西亞漁民那樣，通過個體的努力獲取新形式的知識，還是更需要專家、指導或教學資源，對此尚不清楚。因此，我們需要深入研究的一個關鍵問題是：深入了解工作場所的教學實踐，幫助人們接觸并學習那些表現形式不明確且無法通過日常工作活動和互動直接體驗到的知識。

2.學習過程的概念性理解

我們目前對工作場所學習的理解主要基于社會實踐和社會環境。雖然這些必要且有益，但還不能完全詮釋工作場所學習的過程。人類學和社會建構主義不僅有助于我們理解社會實踐，更重要的是理解有效的職業實踐所需要的歷史、文化和社會資源因素。相關理論提供了一些關于社會合作伙伴(如專家)幫助個人開發知識的觀點。例如，與更有經驗的合作伙伴共同解決問題，[13]經驗較少的員工無法以獨立的方式拓展知識，通過合作，有經驗的員工能夠明確地呈現出特定任務的概念化、評估和過程反應。維果斯基的“最近發展區”是關于該觀點最著名的理論，指出個人學習的潛能可以通過更專業的指導(即近端指導)來開發。[14]然而，除了提供支持和模擬以確保工作場所的行為之外，我們尚不清楚這種合作過程如何高效地實現，什么因素使它們有效，以及功效的限制范圍。欣喜的是，越來越多的人正在強調學習者的積極作用，比如維果斯基研究表明，潛在學習的范圍和學習者機構的產物一樣，無須更多依賴專家合作伙伴。[15]與更有經驗的員工接觸的機會只是學習過程中的一個因素，員工感興趣的程度是另一個因素，能使他們有動力并且有能力去學習。[16]

因此有些時候，學習者的能動性能夠彌補工作場所環境的缺陷。[17]員工的學習可能受能動性的驅使而激發，就像沒有獲得指導的小企業經營者能夠了解貨物管理和服務稅一樣。[18]參加真實的工作活動是獲取工作所需經驗的方式之一。至于這些經驗為什么如此有效，其他類型環境(即教育機構)的活動不那么有效，我們還需要進一步探究。值得高興的是，現代人類學研究已經有了相關論述：通過實踐可以實現知識的具體化，并對工作中的學習有諸多幫助。強調工作場所表現和基于工作的學習過程的非命題性知識(即能夠直接表達出的特質)，以及視覺、聽覺和軀體(即身體)對行為和學習的作用。[19]重要的是，人類學家提出的有關學習和行動的非命題性基礎與現實中教育項目制度的前提并不一致，特別是陳述性知識(即可陳述的事實、命題和概念)往往適用于教育機構的實踐和目的。Lave指出，學徒制的學習是否發生于直接教學，是難以確定的。Marchand通過尖塔建筑學徒的研究發現：學習進步是因為學習者積極參與并利用工作環境提供的經驗。相比于教學，其更多的是一種學習過程，[20]只要新手知道如何與他人接觸。對“同類個體”(即同一種類)發展過程的研究也發現：學習者不僅在學習過程中要主動，還要能夠選擇如何與他人接觸，了解其特定基礎和學習目的，以便向他人學習。[21]

理解他人的意圖是向他人學習的一個關鍵基礎，被稱為個體發生儀式，[21]指的是兩個合作伙伴通過社交互動來協商參與過程和交流方式。這一概念有助于理解員工共同工作和相互學習時的協商過程，從而開發對于合作和學習都很重要的主體間性(即理解共享)。積極的學習參與不僅僅是主動去理解如何在工作場所學習中與對話者交流，Filliettaz等人用視頻圖像和對話的方式，闡明了工作場所互動以及個人與社會環境的融合如何影響工作場所學習過程。[22]

認知科學的最新發展也提供了潛在的支持，即參與特定的實踐活動能夠對個體學習富有貢獻。認知過程包括知覺(如視覺、聽覺)、動作(如運動、本體感覺)和內省(如精神狀態、情感)，且人類認知是一種多模式表現形式。[6]研究認為，人類認知并不是以語義記憶的非模態系統為前提，因為這種系統與大腦的模態系統相分離。相反，認知過程是人類以多模式的方式共同作用的結果。[23]因此，與其說經驗被狹義地編碼為命題性的非模態語義系統，不如說它是一種多模態表現形式。首先，通過各種感官手段，模擬的過程包括“在世界、身體和心靈的經驗中獲得知覺、運動和內省狀態的重現”。其次，這種概念可能會對經驗進行具化和擴展，包括它作為一種認知形式以及對學習貢獻的意義和范圍，同時它也很好地解釋了為什么員工不斷地匯報有些實踐案例來證明參與真實工作活動的重要性。[24]最后，由于認知過程在特殊情況下的多模態嵌入性，它同樣有助于解釋個人將某種環境(例如學校、學院或大學)中學到的知識遷移到另一種環境(例如現在和未來的工作場所)時遇到的困難。這些表明，通過工作來理解學習需要考慮到工作場所的中介作用，但它也需要適應模擬或認知經驗的眾多因素或個別因素的構建基礎。通過感知和認知方式來評估其對人類認知的貢獻，可以幫助人類理解學習的過程，也可以解釋適應能力或知識的遷移如此有限的原因。

如何從更廣泛的概念去理解工作場所學習，Gardner提出了一個綜合性觀點。由于人們必須應對時代的不斷變化，為此理論界要不斷接納其他學科的成果，“我們在學習科學時理應較少涉及范圍的問題，我們的文化、歷史和文學與科學方法之間缺乏緊密的聯系，實現跨學科仍需進一步努力”。[25]總之，理解基于工作的學習較為復雜，除非是以最抽象的方式深入，否則一套解釋性概念遠遠不夠，我們有必要利用一系列學科來加深這些理解。

3.個人、社會對學習和工作貢獻的關系

雖然學習是個體參與的過程，但情境、社會和文化等中介因素是理解、學習和提高工作所需知識和技能的核心。從本質上講，人類學習與文化學習相關。[21]兩個新興術語拓展了上述關系的理解:實踐共同體和有限代理。Gherardi用“實踐共同體”的概念來描述工作實踐共同體。[26]這一概念強調了工作實踐的具體情境，在該情境中，職業活動和學習共同發生。從這個角度來看，實踐的展開以及人們特定工作環境中的參與非常重要。“有限代理”的概念闡明了個人在工作場所空間內學習、交流和協商的方式以及通過機構確認界限的方法。在已被認可的工作場所實踐中(例如規范性實踐、工作分配)，個人在某些范圍內可以一定程度地發揮判斷力和能動性。雖然不同工作地點和不同員工之間的協商會產生不同的結果，但要聲明的是，發揮個人能動性不能超越界限和范圍，否則就可能遭受處罰。[27]任何工作任務都有自己的邊界，工作的組織和互動會影響工作時間和學習過程的本質，其范圍可能由他人、更有經驗的員工或工作管理要求所決定。不過邊界的改變也是員工參與和發展中不可忽視的一部分，特別是當個人在他人創建的范圍內發揮能動性，或在參與中跨越和擴展邊界時，更有助于理解工作場所學習的競爭性質。作為一種方式，競爭性工作場所通過建立邊界去約束、限制那些被視為威脅或競爭者的發展軌跡和貢獻。在考慮邊界和跨界等因素時，要注意這些必須是由個人解釋和實施的實體，它們不僅僅包括制度事實，還包括個人事實。[28]事實上，更有經驗的員工可以減少邊界對學習機會的限制。[29]因此，盡管有限代理的概念尚未得到充分闡述，但現有的概念可以幫助我們理解那些目的性合理的影響因素(例如職業技能的范圍)，還可以通過特定的方式去支持或限制學習機會。值得注意的是，學習和發展的本質是擴大界限和轉變實踐，因此要克服在其他人的能力觀念中產生的個人限制因素。

總之，這些新興理論觀點帶來的貢獻與挑戰為進一步理解工作場所學習提供了基礎。工作場所學習的領域也需要程序性貢獻，即提高工作場所學習的過程。接下來，我們將討論新興的程序性問題和挑戰。

三、程序性發展

促進新興理念發展的關鍵是要更充分地理解程序性發展，并通過教學、課程和個人行動應對挑戰。在接下來的內容中，我們會討論如何提升職業學習，并詳細闡述持續的職業學習。

1.提升職業學習

許多國家正面臨一個問題：高水平的初期職業項目并沒有很好地實施，例如學徒制因工作經驗缺乏適當的支持而差強人意。先前的課程完全建立在教育機構的基礎上，現在我們正讓學生根據所選職業進行基于工作經驗的學習，并順利過渡到畢業后的實踐。如果我們只是在實踐環境中為學生提供經驗，可能就無法達到預期目標。[7]換言之，學生需在工作場所獲得足夠的經驗和支持，并與教育項目內容相結合，方有助于實現職業學習的目標和期望。

對于初始的職業準備，無論是在工作場所還是教育機構，課程和教學干預都是必要的。這一干預同樣適用于現在的工作者希望通過工作生活的持續發展來維持他們的就業能力。這似乎需要兩種程序性對策：第一，用一種更結構化的方法管理學習者(例如學徒和學生)以及他們在工作環境中積累的經驗；第二，豐富工作場所的經驗。

為了提高學習者在工作場所的參與度和學習能力，并幫助他們開發有效工作實踐所需的能力，我們需要為學習者參與實踐提供全方位的學習。[7]高等教育的學生和工作中的學習者都需要在工作環境中成為有效的學習者，并且意識到期望、有效參與和在環境中培養所需能力的重要性。在一項由20個基于工作的學習項目組成的研究中，5種教學實踐被認為是工作前最重要的活動：第一，學生需要以工作場所中的有效參與為導向，了解工作場所的期望、學習內容和學習方式，并以這些需求為導向，為工作環境中的參與和學習設置邊界。第二，在從事工作之前，學生需要具備在合理期望內開展活動的能力，為此他們需要確定實踐目標。如果必要的話，在他們進入某種工作環境之前，就開發出相應的能力。例如，新聞或護理專業的學生可能會被期望執行特殊任務，那么在安排任務之前就應該培養他們的基本技能。第三，明確工作場所中各方的期望、支持和責任很重要。學生需要了解他們能做什么，不能做什么，包括如何在需要的時候與他人互動。如果學生覺得沒有能力參與某一特定活動，他們應該知曉相應的權利，并以一種不會危害到他們或工作場所實踐的方式來拒絕參與。第四，在工作場所，學生(以及大多數其他學習者)在很大程度上是獨立或相互依賴的學習者，他們需要了解自我導向下的角色和責任，包括理解諸如觀察、參與和互動對學習的重要性。此外，自我導向學習還需要被提升為一種持續活動，因此認識到參與和支持自主學習的重要性會很有幫助。第五，當學生遇到不愉快或無益的學習時，他們需要在自我意識上做好準備，并在工作環境中學會管理諸如此類的學習。在這方面，教育機構和工作場所之間需要密切合作，促進相互的理解以實現共同的目標。

在獲得實踐經驗之后，學生應該考慮讓經驗與他們預期的教育計劃相適應。因此，有效地分享并整合工作經歷中的經驗非常重要。這種分享和整合可以通過會議、論壇或研討會來實現，學生可以與老師和同伴交流，分享經驗和學習所得。考慮到學生會經歷不同類型的工作活動、環境和職業實踐，意識到這些差異可能更有助于提高他們的職業知識。對于教育工作者來說，幫助學生整合教育背景中學到的知識和工作場所中獲得的經驗很重要。最后，有必要再次強調學生在工作場所學習的主動性和自主選擇的重要性。要時常提醒這種學習方法對于學生的工作場所學習至關重要，啟發學生在工作和學習過程中有效地培養、管理批判性思維，而不是一味地接受教育機構或工作環境教給他們的東西，從而成為一名創造性和批判性的學習者。

2.為就業能力和工作生活而持續學習

雖然員工的學習都是通過工作參與進行的，但僅僅依靠實踐學習，可能不足以保證知識的運用和就業能力的維持。Slotte等對此有三種解釋：第一，日常實踐學習不一定是有意識的努力，并產生隱性知識，相反可能導致學習無法得償所愿。第二，某個領域內新知識的快速生成并不能通過日常實踐學習來實現。第三，正規教育和有計劃的學習情境使我們能夠有效地利用日常學習，將隱性知識轉化為顯性知識，整合概念知識和實踐經驗，這是專業發展的基礎。[30]因此，一個關鍵的問題是：為了支持新手和有經驗的員工學習，如何確定工作場所具有可持續性的課程和教學實踐。這些活動只有在真實的工作環境中進行，才能有助于員工能力的拓展。一般說來，職業往往由特定工作場所環境的要求和生產服務的目標所決定，為此，明確情境目標成為學習的關鍵和焦點，了解工作情境需求是特定的基礎性工作，要確定具體職業實踐中學習經驗的排序和組織。對此人類學中發現的有關實踐的課程、教學法和認識論特別有幫助，其提出了確定合適的、可持續性的教學實踐，表現為:(1)工作密集型環境；(2)通過日常實踐促進理解；(3)當真實的活動難以獲得，那么參與模擬非常重要。工作中的指導學習是實現這些結果的一種有效方式。這是一種由更有經驗的員工使用的策略，通過參與工作來開發程序性知識(如演示、建模、指導)、概念性知識(如提問、解釋、類比)和傾向性知識(例如建模、指導、實踐)。此外，教學活動的范圍需要超越那些類似教師活動的種類，例如識別具有豐富學習潛力的特定工作場所活動非常重要。長期以來，這種學習方式的潛力在醫療保健領域被熟知，尤其是在討論病人病情時，交接班的活動形式可以提供豐富的學習經驗。

綜上所述，工作場所學習的概念性理解和程序性發展通常由認知科學領域去研究。現今，工作場所學習的多樣化和復雜性，社會文化的本質和邊界正以多種方式影響學習，因此，工作中的員工學習和發展在一定程度上受到某些限制。Gardner建議，我們當務之急就是擴展現有學科的邊界，接觸不同的學科(如人類學和神經科學)，以此加深我們對工作場所作為新手和有經驗員工的潛力型學習環境的理解，幫助負責組織學習的人設計和提供不同類型的學習方式，以適應工作實踐和工作要求的變革。[25]

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