“情境式學程設計”的價值探討與操作策略

朱婷

我們在進行情境式學程設計的時候，要多問問這個情境設計學生是否喜歡？環節的設計是否具有可操作性？情境設計的指向是否鮮明？作為教師，課堂上盡量精講自己的內容，把更多的時間還給學生，想盡辦法讓學生融入到情境中來，融入到學習中來。

一、什么是“情境式學程設計”

《辭海》將“情境”一詞解釋為“一個人在進行某種行動時所處的社會環境，是人們社會行為產生的具體條件”。教育學意義上的“情境”“通常是指由特定要素構成的，并具有一定影響作用與意義的氛圍或環境。”

早在一千多年前，劉勰的《文心雕龍》中就有關于“情境”的論述，提出了“心物交融”說。所謂“情以物遷”，“辭以情發”，說明文學創作應該從對外物的深刻感受開始。古代文論的“意境說”給了我們很好的啟示，文學創作要建構情境，語文教學同樣需要情境建構！

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：語文教學應激發學生的學習興趣，注意培養學生的自主學習意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境。

建構主義心理學家們認為：學習是學習者主動建構內部心理結構的過程。學習要以學生為中心，學習情境要與實際情境相結合，要強調學生與學生間的互動協作，還有最重要的，就是注重教學環境的設計，給受教育者以豐富的構建資料信息。情境式教學是建構主義所認為的最為理想的教學模式。

“情境”的提出，源于古今中外眾多教育者的共識，統編教材的使用，再次將情境教學提到了每一個從教者應該關注的高度，教師不應只是教教材，不應只是知識的傳授者，還應成為學生學習行為的設計者、學習過程的指導者和學習效果的見證者。

“學程設計”，是相對于傳統的教學設計而提出的一種新的概念。它和一般教學設計的根本區別就在于，它關注的不僅是教師的教，更多的是學生的學，是在師生的交互中，動態生成的一種利于學生學習的“學的課程”的設計，是課程開發的一種獨特方式。

二、“情境式學程設計”的價值探討

1.使課程轉型成為了必然

統編教材的使用，標志著課程轉型的發生：課程目標，從一味追求“行為目標”到重視實現“體驗目標”；教科書，從利于教師教的“教材”到利于學生學的“學材”；課程評價，從只重結果的“量化評價”到重視過程的“質性評價”……在課程變革的當下，人們常常思考未來教育的樣子。盡管答案千奇百怪，但有一點是共識的，那就是從關注教師的“教”到關注學生的“學”。我們的課程正在進行轉型！

2.使學生立場成為了可能

我國的基礎教育一直受美國教育家杜威“兒童中心論”的影響深遠，“學生是學習的主人”“把課堂還給學生”“讓學生站在正中央”等等觀點無一不是指向兒童立場。“一切為了每一位學生的發展”是新課程的最高宗旨和核心理念。我們必須將傳統的“知識課堂”轉變為利于學生發展的“生命課堂”。

《揚子晚報》登載了南京師范大學附屬小學五年三班劉薇同學一篇題為《能不能換一種上課方式》的文章，其主要內容是：……過去課堂的上課方式無非是讀課文、念生詞、指要點、分析講解文章……我還有一個自認為很好的教學方法：互動教學。它是一種以學生為重中之重的教學方式：課前，老師要先布置同學們預習要學的課文，把語言組織好。課上，老師先不講課，而讓同學講述昨天預習所了解到的知識，然后，老師對這個同學的講述補充、完善、糾正。當“小老師”的同學可以帶領大家一起讀生詞，講解詞義，難點、重點老師可細說一番……這其實就是學生要求教師搞好學程設計，學生要求主動參與課程開發的一種樸素的描述。

情境式學程設計指向的正是“兒童立場”，呈現的正是“生命課堂”，是落實學生是學習主人的重要手段，是區別于某些學校提出的以知識習得為指向的導學案，是將知識的獲得放在一個個具體的情境之中，是潛移默化，潤物無聲的。

3.使教師發展成為了常態

在課程改革的當下，老師們再憑經驗教書已經遠遠不能滿足教師發展的需要，從某種意義上講，教師的專業發展決定著學生的學業進步！

我們看到的客觀現實是，大部分教師是教材的忠實執行者，對教育價值的取向僅僅停留在“傳遞知識”的層面上。在“知識本位”的價值取向下，完成認知性任務成了課程實施的唯一目的。

面對統編教材的投入使用，面對增加情境元素的教材共識，在課程實施中，教師們正努力尋求如何從“知識本位”走向“學生本位”，從“知識課堂”走向“生命課堂”，從“獨白”走向“對話”，從“封閉”走向“開放”……“情境式學程設計”讓教師專業成長成為常態，助推教師把課程實施過程看成是師生在具體教學情境中共同合作，在具體教學情境中締造出新的教育經驗的過程，使課程實施成為學生生命歷程的一部分。統編教材的使用倒逼教師專業發展，新瓶裝舊酒已經沒有可能，只有適應教材的變化，才能讓教師在新一輪的課程變革中立于潮頭，成就學生發展的同時也成就教師的專業成長。

三、情境式學程設計的操作策略

細讀統編教材，我們不難發現，統編教材采取“語文素養”和“人文素養”雙線組織單元結構的編排方式，每一單元每一課都貫穿“寬泛的人文主題”和“語文要素”兩條線，這是統編教材的線索。情境式學程設計也有自己的線索，那就是以主題、課型、語文要素三條線索進行情境建構，讓語文學習在真實的情境中發生，在真實的情境中運用。

1.以主題為線索，建構情境

以單元整組的視角和思路，將教學內容放置到一個個情境當中，孩子成為了一個個情境當中的主角，在不知不覺中養成了習慣，學會了與人相處，認識了自然萬物，語文課程就鮮活生動了起來。

以一年級上冊《我上學了》為例，這是新生入學的第一課，按照傳統的教學方式，老師首先都是先給學生立規矩，講道理，殊不知“七不準八不要”對孩子來說收效甚微，老師聲嘶力竭，學生依舊我行我素。如何破解這一教學現狀，讓學生盡快適應小學生活，老師可以從單純的說教轉換一種教學思路，變教學設計為學程設計，從學生的視角設計一系列情境，例如：我的身份是什么？——我是小學生。我的課程什么樣？——我愛學語文。我在課堂怎樣做？——我要守規矩等等。以學習伙伴的一天為故事情境，引導孩子在一系列參與性情境中明白作為一名小學生的應知應會應行。讓情境自然生發，學生不再是被動接受要求，而是對學習充滿期待！

2.以課型為線索，設計情境

語文教學要有文體意識。我們的教師在備課時，常常忽略了文體的重要性，童話教得不像童話，散文教得不像散文，千篇一律，千課一面。試想，用一種教法教六年，學生有語文學習的興趣才是不正常的。為此，根據不同的文體，以課型為線索，突出童話的讀和演，突出口語交際的說和做等等，一類課型一種情境，學生在多變的情境中享受語文學習的樂趣，將使我們的語文課堂成為孩子樂學的場所。

3.以語用為線索，創設情境

“語文是學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”這一表述的指向就是“語用”。統編教材最大的變化之一是：一改原有教材模模糊糊一大片的現象，在每篇課文、每個單元后都設置了語用訓練點。更為可喜的是，教材將語用點的訓練放在了許多具體的情境中，如：詞語的認識放在了日常生活情境（統編教材二年級上冊第一、六單元語文園地），字音的猜讀放在了課文上下文的情境（統編教材一年級下冊第20課，統編教材二年級上冊第24課），詞語的積累放在了說話的情境（統編教材二年級上冊第9課）等等，每一個情境的設計都體現了編者的良苦用心。作為教者，我們要看到這種改變，要從設計上落實這種改變，絕不能熟視無睹，墨守成規。

學生是語文學習的主人，是語文課程的學習者和實踐者。我們在進行情境式學程設計的時候，要多問問這個情境設計學生是否喜歡？環節的設計是否具有可操作性？情境設計的指向是否鮮明？作為教師，課堂上盡量精講自己的內容，把更多的時間還給學生，想盡辦法讓學生融入到情境中來，融入到學習中來。

（作者單位：江西省南昌市洪都小學）endprint