基于學科核心素養的歷史教學初高中銜接策略

馬鳳妍

一、為高一新生量身訂制導言課

導言課好比一部作品的序，好的序讓讀者對作品充滿期待，導言課亦然。作為整個高中階段的第一課，方向指引無疑十分重要。《普通高中歷史課程標準解讀》指出“歷史教育的根本目的不僅在于讓學生掌握基礎的歷史知識……還要特別注重培養學生解決問題的能力，重視對知識認知方法和觀念的培養，為最終形成歷史意識和歷史觀打下基礎。”知識儲備、能力培養、歷史意識和歷史觀形成都非一蹴而就，但知識的認知方法和觀念，我們卻可以嘗試通過導言課給學生來個“啟蒙”。

基于以上考慮，筆者把這節課定位為“體驗課”，節選了香港廣播電視有限公司制作的《瘋狂歷史補習社》當中的 “岳母刺字”誤解解讀部分，這一典故廣為傳頌在一定程度上反映了中國社會的價值追求，而對這一“經典誤解”的解讀恰恰能令學生產生“經典未必是事實”的強烈共鳴，更重要的是該節目還通過生動有趣的表演將其論證的理據娓娓道來，清晰明確，層次分明，給人“如夢初醒”的體驗。“歷史是人類對文明的回憶，它很難有共識……認識歷史很難……所以就轉個態度，用點假設，小心求證，努力了解一下歷史里面未必真實但又不完全虛假的事與物。”“在質疑中尋求史料實證”的認知方法和觀念正是筆者所要傳導的信息。

二、善用學生的知識儲備組織教學

建構主義認為教學過程就是教師幫助、促使學生不斷從原有認知結構生成新的認知結構的過程。作為高中歷史必修一的第1課，《夏、商、西周的政治制度》的內容是如此“久遠”，“越古老的事物距離學生的生活經驗也就越遙遠，學生要感知的難度就越大”，為此筆者選擇了從典故烽火戲諸侯說起；相較于分封制，學生對宗法制更為陌生，這又該如何牽線搭橋？學生曾在初中的《貞觀之治》當中接觸過“玄武門之變”，于是筆者便從“兄弟相殘，人性異化，如此匪夷所思的血腥慘劇……”導入。

在教學當中這種“以舊帶新”的例子不勝枚舉，尤其是學生較為熟悉的中國史部分我們更應該充分利用初高中教學內容上的這種“交集”以促進學生的“建構”，學生在教師指引下有目的地對舊知識進行溫故，其作用并不遜色于預先閱讀新課文。

三、讓歷史細節與歷史思維回歸課堂

我們在日常教學中所注重的往往是歷史學科本身的內在邏輯，卻忽視了學生的學習心理邏輯。究其原因，歷經多年摸爬滾打的我們往往是站在一個“專業”的高度去思考問題，而不經意地忽略了學習是一個由外而內、從具體到抽象的過程。

就辛亥革命過程與意義的關系問題，筆者認為，革命過程正是貫穿整個辛亥革命教學的生命線，是幫助學生理解近代中國民主革命之艱巨性，實現學生思維躍進的抓手，盡管課標對革命過程的要求是“簡述”，但沒有豐滿的革命過程，意義論證必然顯得空洞乏力。為了使學生對革命過程中另一重要人物袁世凱，尤其對其在革命當中扮演的角色有更深入的了解，筆者補充了以下材料：

袁世凱曾對隆裕太后發誓說：“某為大清總理大臣，焉能贊成共和！”武昌起義一月后，袁世凱手書黎元洪，宣稱：“如能承認君主立憲，兩軍即可息戰，否則仍以武力解決。”南方數省相繼獨立后，袁世凱說：“余甚穩健，對于革命黨決不虐視。”

（王錫彤《辛亥記事》、張國淦《辛亥革命史料》）

課堂在夾敘夾議中推進，學生們的殷切眼神告訴筆者只有這種基于學習心理邏輯的情節重組和“節點”喚醒才能喚起學生關注歷史事件發展進程的熱情。只有通過這種穿針引線、步步為營的啟發式教學學生方能逐步形成一定的歷史思維——理解歷史，進而解釋歷史。

四、為學生建構學科能力發展的腳手架

歷史評價能力是中學生歷史學科能力的重要組成部分，它綜合考察了學生的時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋和歷史價值觀等學科核心素養。筆者在“辛亥革命評價”一目的教學當中首先拋出的問題是“為什么對同一事物不同的人往往會有不同的評價”，這正是要引出評價的關鍵——標準。在此基礎上，筆者列舉了《政治學辭典》、列寧等對資產階級革命的定義，羅列了孫中山、列寧、穆罕默德·哈達等對辛亥革命的評論，并基于史實支撐與反駁的需要給學生提供了一系列教材以外的史料。筆者是要通過材料補充和層層遞進的設問為學生提供思維的腳手架，使學生明白成敗定性首先是評價標準的問題，進而立足于唯物史觀作出史論結合的評判與論證。

究竟怎樣才叫以學生為中心，了解學生怎樣思考，為學生的思考提供腳手架在筆者看來尤為首要。尤其對于學科基礎薄弱的高一學生而言，從方向到方法，唯學，唯思，且思，且行，也只有這樣的教學才能引領學生在后續的學習中走得更為穩健。

責任編輯 龍建剛endprint