問題中心教學(xué)法

李俊　仝光國

摘 要：為明確界定問題中心教學(xué)法的概念，探析問題中心教學(xué)法的理論依據(jù)，闡述問題中心教學(xué)法的實(shí)施程序，教師可以運(yùn)用文獻(xiàn)法研究問題中心教學(xué)法的理論依據(jù)，進(jìn)而探析其教學(xué)原則，在此基礎(chǔ)上，給出問題中心教學(xué)法的定義，最后，從教學(xué)實(shí)踐的角度闡述問題中心教學(xué)法的實(shí)施程序。

關(guān)鍵詞：問題中心教學(xué)法；理論依據(jù)；教學(xué)原則；實(shí)施程序

中圖分類號：G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9132（2018）01-0099-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.01.062

問題中心教學(xué)法就是將教學(xué)內(nèi)容分解預(yù)設(shè)為若干問題，再將每一個(gè)問題按照以下四步：“提出問題→探究問題→解決問題→小結(jié)提升”依次推進(jìn)，讓學(xué)生在探究問題、解決問題、總結(jié)反思的活動(dòng)中，掌握知識、發(fā)展智力、培養(yǎng)技能，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力的教學(xué)方法。故問題中心教學(xué)法也可稱之為四步循環(huán)教學(xué)法。

一、問題中心教學(xué)法的理論依據(jù)

皮亞杰的建構(gòu)主義知識論是問題中心教學(xué)法的理論依據(jù)。皮亞杰認(rèn)為，兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境之間是處于“不平衡狀態(tài)”的。當(dāng)兒童與世界相遇，與周圍的人或事物相遇時(shí)，兒童會(huì)發(fā)現(xiàn)自我的觀念與他人、與世界的觀念是不統(tǒng)一、不平衡的，這種不平衡狀態(tài)一方面會(huì)造成兒童的苦惱和困惑，但是另一方面則能夠?yàn)閮和峁┇@得新知識的機(jī)會(huì)。所以，當(dāng)兒童處于一種新的環(huán)境中，他們接受新事物的刺激，并且能夠從中學(xué)習(xí)到之前所沒有的知識。皮亞杰注意到了兒童認(rèn)知發(fā)展上的這種特征，因而他認(rèn)為教育活動(dòng)應(yīng)該為兒童提供新的刺激，當(dāng)然這種刺激應(yīng)當(dāng)在兒童可理解的范圍內(nèi)。一旦注意到了這些刺激，并且對其做出反映，那么知識的建構(gòu)和發(fā)展就會(huì)在內(nèi)心中形成。經(jīng)過了不平衡狀態(tài)后，兒童就會(huì)將新信息、新觀念納入到自身已有的認(rèn)知圖式當(dāng)中，皮亞杰把這個(gè)過程稱為“同化”。當(dāng)兒童無法將新信息同化到已有的認(rèn)知圖式中，那么就進(jìn)入了皮亞杰所提出的第三個(gè)階段——“順應(yīng)”。兒童的認(rèn)知正是在這個(gè)過程中完成的。

二、問題中心教學(xué)法的教學(xué)原則

（一）以問題為中心

“培養(yǎng)什么人”的問題決定了“怎樣培養(yǎng)人”的問題。對于“培養(yǎng)什么人”的問題，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》闡述了未來十年我國教育的戰(zhàn)略主題：堅(jiān)持以人為本、全面實(shí)施素質(zhì)教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題，是貫徹黨的教育方針的時(shí)代要求，其核心是解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的重大問題，重點(diǎn)是面向全體學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，著力提高學(xué)生服務(wù)國家服務(wù)人民的社會(huì)責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實(shí)踐能力。這一戰(zhàn)略主題的全面落實(shí)重點(diǎn)和難點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生“勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實(shí)踐能力”。這個(gè)重難點(diǎn)的解決就要求教育工作者改變傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)方式，在教學(xué)中充分開展自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生的探究能力。而不管是自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，還是探究學(xué)習(xí)，它們都有共同的學(xué)習(xí)對象——問題。所以，實(shí)施問題中心教學(xué)法是全面達(dá)成國家中長期戰(zhàn)略目標(biāo)，全面落實(shí)國家中長期戰(zhàn)略主題的需要。

（二）以發(fā)現(xiàn)為目的

皮亞杰從認(rèn)知發(fā)展理論出發(fā)，提出建構(gòu)主義的知識論，其主要目的就是為了強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)應(yīng)該是以發(fā)現(xiàn)為目的的，而不是以知識的傳授與記憶為目的。傳統(tǒng)的課堂沒有注意到課堂的發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，而只是把它當(dāng)作一個(gè)知識傳授和記憶的場所。

（三）以探究為手段

皮亞杰從建構(gòu)主義的認(rèn)識論出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)不應(yīng)該只是告訴學(xué)生問題的答案，而是應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生自己去尋找答案。只有這樣做了，教學(xué)才能達(dá)到更佳的效果。他主張讓兒童自己去發(fā)現(xiàn)，去思考，然后得出結(jié)論。“發(fā)現(xiàn)——思考——得出結(jié)論”的過程，本質(zhì)上說就是一個(gè)探究的過程。

（四）以自主、合作為形式

“以問題為中心，以發(fā)現(xiàn)為目的，以探究為手段。”決定了課堂教學(xué)的組織形式不能再延續(xù)傳統(tǒng)的“以傳授為目的，以記憶為手段”的模式了，必須讓課堂教學(xué)走上“探究”之大道。而“探究”的形式無外乎有兩種，一種是“自主”，另一種是“合作”。所以，自主、合作是問題中心教學(xué)法中的課堂教學(xué)組織形式。

三、應(yīng)用“問題中心教學(xué)法”實(shí)施課堂教學(xué)的程序

在闡述實(shí)施程序前，我們有必要進(jìn)一步闡述：問題中心教學(xué)法到底是一種什么樣的教學(xué)模式的問題，也就是問題中心教學(xué)法的本質(zhì)問題。在闡述了問題中心教學(xué)法的理論依據(jù)、教學(xué)原則的基礎(chǔ)上，問題中心教學(xué)法的本質(zhì)已經(jīng)很清楚了。事實(shí)上，問題中心教學(xué)法就是將教學(xué)內(nèi)容分解預(yù)設(shè)為若干問題，再將每一個(gè)問題按照以下四步：“提出問題→探究問題→解決問題→小結(jié)提升”依次推進(jìn)，讓學(xué)生在探究問題、解決問題、總結(jié)反思的活動(dòng)中，掌握知識、發(fā)展智力、培養(yǎng)技能，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題能力的教學(xué)方法。在應(yīng)用這一方法實(shí)施課堂教學(xué)過程中，我們需要循環(huán)使用下列四步，這也是我將問題中心教學(xué)法也稱為“四步循環(huán)教學(xué)法”的原因。

（一）提出問題

課前，教師在根據(jù)《課標(biāo)》要求，認(rèn)真研究教材的基礎(chǔ)上將教學(xué)內(nèi)容分解預(yù)設(shè)為若干有邏輯關(guān)系的問題。課堂上，教師依次將課前的預(yù)設(shè)問題提出以引領(lǐng)課堂教學(xué)的發(fā)展。如在進(jìn)行配方法解一元二次方程的教學(xué)時(shí)，我將教學(xué)內(nèi)容分解預(yù)設(shè)為下列問題：

1.復(fù)習(xí)平方根的定義及其求法。

2.讓學(xué)生以小組為單位嘗試著解下列一元二次方程：

（1）x2=9

（2）x2-9=0

（3）x2-1=8

（4）（x-1）2=9

（5）x2-2x+1=9

（6）x2-2x-8=0

3.師生共同歸納概括配方法解二次項(xiàng)系數(shù)為“1”的一元二次方程的步驟。

4.讓學(xué)生再次以小組為單位，嘗試：

（7）3x2-6x-4=0endprint

5.師生共同歸納配方法解一元二次方程的步驟。

6.以小組為單位共同完成教材33頁例1。

7.師生共同評價(jià)各組完成的質(zhì)量，通過評價(jià)進(jìn)一步強(qiáng)化配方法解一元二次方程的步驟。

8.課堂練習(xí)：教材34頁第1、2題。

設(shè)計(jì)意圖：本節(jié)內(nèi)容以平方根知識為基礎(chǔ)，同時(shí)又可作為滲透轉(zhuǎn)化思想的重要素材。因此，首先復(fù)習(xí)平方根知識，使學(xué)生對將要學(xué)習(xí)的知識有一個(gè)穩(wěn)固的生長點(diǎn)。接著讓學(xué)生嘗試解方程（1）～（6），對于方程（1）學(xué)生根據(jù)平方根知識很容易解決；方程（2）、（3）學(xué)生通過探討很容易轉(zhuǎn)化為方程（1）；對于方程（4）學(xué)生通過探討也能發(fā)現(xiàn)其與方程（1）之間的聯(lián)系，并在此基礎(chǔ)上解決；在前面經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，學(xué)生很容易將方程（5）、（6）轉(zhuǎn)化為方程（4）。然后，在回顧、分析方程（5）、（6）的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生歸納、概括配方法解二次項(xiàng)系數(shù)為“1”的一元二次方程的步驟。隨之，讓學(xué)生嘗試解二次項(xiàng)系數(shù)不為“1”的方程（7），由前面經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生自然會(huì)聯(lián)想到將二次項(xiàng)系數(shù)轉(zhuǎn)化為“1”后再配方。在此基礎(chǔ)上歸納、概括配方法解一元二次方程的步驟。最后利用例題強(qiáng)化配方法解一元二次方程的步驟。利用課堂練習(xí)、課后作業(yè)及時(shí)反饋學(xué)生學(xué)習(xí)效果。設(shè)計(jì)中始終抓住新舊知識間的關(guān)系，步步設(shè)疑，層層激趣。

教師在預(yù)設(shè)問題中，要注意以下幾個(gè)方面。首先，問題必須具有明確的目標(biāo)，不明確的目標(biāo)往往導(dǎo)致課堂低效甚至無效。例如，我校開展的一節(jié)交流課“30°所對的直角邊與斜邊的關(guān)系”中，當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生得出：30°所對的直角邊等于斜邊的一半后，教師要求學(xué)生討論，但討論什么？教師并未說明。這樣，白白浪費(fèi)了8分鐘后，學(xué)生還呆坐著。教師著急了，問學(xué)生是不是沒有人會(huì)證明這個(gè)結(jié)論。學(xué)生才明白：原來老師要我們證明呀！所以，明確的目標(biāo)是有效課堂或高效課堂的關(guān)鍵。其次，問題難度必須適當(dāng)。我們所預(yù)設(shè)問題的難度一定要適當(dāng)，不能過難，如果太難，學(xué)生中沒有人能解決，那何來合作，學(xué)生能與誰合作？反之，目標(biāo)也不能太簡單，過于簡單的問題，沒有合作的必要，非要學(xué)生合作的話，那只能是假合作。不能合作或假合作就背離了“以自主、合作為形式”的教學(xué)原則。所以，難度適當(dāng)?shù)膯栴}是問題中心教學(xué)法得以順利實(shí)施的保障。那么“適當(dāng)”的標(biāo)準(zhǔn)又是什么？馮恩洪專家告訴我們：“學(xué)生跳起來夠得到的目標(biāo)就是最適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)”。所以，難度“適當(dāng)”的目標(biāo)是展開合作的核心。最后，預(yù)設(shè)問題間必須具有緊密的邏輯關(guān)系。主要處理好學(xué)生現(xiàn)有知識與所要學(xué)知識間的關(guān)系，即處理好新舊知識之間的關(guān)系，歸根究底就是要解決好各個(gè)知識點(diǎn)之間誰為誰服務(wù)的問題。

所以，預(yù)設(shè)目標(biāo)明確、難度適當(dāng)、聯(lián)系緊密的問題系列是提高問題中心教學(xué)法中課堂教學(xué)效益的關(guān)鍵。

（二）探究問題

從建構(gòu)主義認(rèn)識論分析，學(xué)習(xí)不是學(xué)生簡單地“輸入、儲存”課本和教師提供的信息，而是主動(dòng)地將原有經(jīng)驗(yàn)和新信息進(jìn)行對比、分析、批判、選擇和重建知識結(jié)構(gòu)的過程。學(xué)生建構(gòu)知識的基本方式是同化和順應(yīng)。當(dāng)新的知識與其原有的知識結(jié)構(gòu)和思維方式相符時(shí)，就被同化、吸收并儲存，否則就會(huì)被排斥或經(jīng)“修正”“重組”后再吸收。然而，學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)也就是學(xué)生通過日常生活的各種渠道逐步形成的知識結(jié)構(gòu)和思維方式，往往與科學(xué)的概念和思維方式大相徑庭。所以，經(jīng)學(xué)生自主修正、重組后的知識往往是新知識與舊知識、科學(xué)的思維方式與原有的思維方式相互影響，而衍生出的具有個(gè)人主觀色彩，形形色色的偏離了科學(xué)概念的相異構(gòu)想。

從教學(xué)實(shí)踐來看：如果在教學(xué)活動(dòng)之前，學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)識是一片空白，那么教師組織教學(xué)也就簡單，只要把“桶里的水”倒到一個(gè)個(gè)“杯子”里就可以了。但數(shù)十年來傳統(tǒng)教學(xué)的歷史已證明：直接把“桶里的水”倒到一個(gè)個(gè)“杯子”里是低效甚至是無效的。理論和實(shí)踐兩方面證明：如果僅僅告訴學(xué)生什么是正確的，而“相異構(gòu)想”尚未得到糾正。其教學(xué)結(jié)果必然是，經(jīng)過一段時(shí)間，學(xué)生把教師給的正確的認(rèn)識忘掉了，留下的還是學(xué)生原來的。這樣的教學(xué)就是灌輸。如果能把原來的“相異構(gòu)想”顯現(xiàn)出來，與正確的認(rèn)識“碰撞”，再放入學(xué)生的腦中，這樣的教學(xué)才是啟發(fā)。

所以，“探究”不但是解決問題的手段，更是讓“正確認(rèn)識”與“相異構(gòu)想”不斷“碰撞”的過程。也正是基于此，我們才強(qiáng)調(diào)“自主探究（自我的‘正確認(rèn)識不斷碰撞、取代自我的‘相異構(gòu)想）”與“合作探究（小組成員內(nèi)的‘正確認(rèn)識與組內(nèi)成員中的‘相異構(gòu)想不斷‘碰撞，并最終讓‘正確認(rèn)識擠走學(xué)生原有的‘相異構(gòu)想。）”是問題中心教學(xué)法中課堂教學(xué)的根本手段。

對問題進(jìn)行探究，探究方式可以是學(xué)生自主探究，可以是小組內(nèi)合作探究，可以是組間合作探究，還可以是師生合作探究，具體采用哪種探究方式取決于學(xué)情。在探究預(yù)設(shè)問題的過程中要充分關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的生成問題。因?yàn)樯蓡栴}或是預(yù)設(shè)問題的階梯，或是預(yù)設(shè)問題的補(bǔ)充或延伸。所以，對生成問題的解決有助于更好地解決預(yù)設(shè)問題。

（三）解決問題

在深入探究，充分暴露了學(xué)生“相異構(gòu)想”，并在“正確認(rèn)識”與“相異構(gòu)想”充分“碰撞”的基礎(chǔ)上，通過師生合作的方式總結(jié)產(chǎn)生的結(jié)論，并對各種結(jié)論進(jìn)行分析，探究出正確的結(jié)論。

在解決問題的過程中，要著力處理好以下三方面。第一，智識共享。解決問題的過程中，要讓師生之間、生生之間相互吸納和獲取對方在探究過程中獲得的知識經(jīng)驗(yàn)，從而達(dá)成師生之間的知識共享。第二，促進(jìn)融合。解決問題的過程不是一方戰(zhàn)勝另一方，一方將自己的觀點(diǎn)和見解強(qiáng)加于另一方的過程，而是在對問題逐步加深理解的基礎(chǔ)上，取人之長、補(bǔ)己之短、相互融合，最終得出科學(xué)的結(jié)論。第三，知識衍生。問題的解決過程不是機(jī)械地復(fù)現(xiàn)探究過程、探究方法，而是師生共同致力在原有知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上衍生出新知識的過程。

（四）小結(jié)提升

在解決問題后，我們的教學(xué)過程尚不能就此打住。我們還應(yīng)當(dāng)就問題的解決過程進(jìn)行回顧，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)典型錯(cuò)誤，強(qiáng)調(diào)思想方法，突出知識要點(diǎn)，構(gòu)建學(xué)科知識體系，以進(jìn)一步提升學(xué)生思維的靈活性與深刻性。

總之，問題中心教學(xué)法就是將教學(xué)內(nèi)容分解預(yù)設(shè)為若干問題，再將每一個(gè)問題按照以下四步：“提出問題→探究問題→解決問題→小結(jié)提升”依次推進(jìn)，讓學(xué)生在探究問題、解決問題、總結(jié)反思的活動(dòng)中，掌握知識、發(fā)展智力、培養(yǎng)技能，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力的教學(xué)方法。在應(yīng)用這一方法實(shí)施課堂教學(xué)的過程中，我們需要循環(huán)使用：“提出問題→探究問題→解決問題→小結(jié)提升”這四步，這是我將問題中心教學(xué)法也稱為“四步循環(huán)教學(xué)法”的原因。

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