文言文教學怎樣做到“文”“言”融合

歸群鳳　梁揚鄧

[摘要]文言文是用文言寫成的文章，文言語言的特殊性決定了其教學有其固有規律。文言文教學要做到“文”“言”融合，需重視文本理解，回歸文言文教學的本真；重視文言積累，培養學生文言文閱讀的能力；重視人文探討，彰顯文言文人文的光芒。

[關鍵詞]文言文；文本理解；文言積累；人文探討

[中圖分類號]G633.3[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2017）31000802

從教二十多年，輾轉幾所學校，筆者仍在農村中學工作。新課程改革以來，文言文教學發生了可喜變化，但筆者仍深感困惑：

據筆者調查發現，農村中學大多數學生沒信心學習文言文，更談不上喜歡了。不少學生質疑“科代表整天叫我們讀文言文，學習文言文有什么用呢？將來我們又不做考古學家”。

是什么讓越來越多的學生對文言文學習產生厭惡感呢？原因固然是多方面的，但主要與許多教師的文言文教學有關。一方面多數教師的教學模式僵化或方法陳舊——首先介紹作品、作者等文學常識，不管與課文內容相關與否；然后齊讀文本后正音、斷句，落實字詞，串解文意；接著概括思想內容、寫作特色；最后講解練習。另一方面少部分教師則走向極端，拋棄文本語言，架空分析文章，探討文化價值，學生云里霧里。長此以往，充滿藝術魅力的入選教材的經典文言作品，也吸引不了學生的興趣。

文言文是用文言寫成的文章，文言語言的特殊性決定了其教學有其固有規律。有“言”無“文”、有“文”無“言”和“言”“文”割裂的教學現象都是違背規律的做法。那么，文言文教學怎樣做到“文”“言”融合呢？下面，筆者就自己的聽課、議課實踐談談看法。

一、重視文本理解，回歸文言文教學的本真

文言文，首先是“文”，而不是文言詞句的任意堆砌。故其教學首先要把它當文章來讀，否則，入選教材的許多文質優美的經典文言作品就會被拆散，其藝術魅力就會無形流失，既談不上豐富學生的情感體驗，也不能讓學生受到美的熏陶，又怎能引起學生的興趣呢？

文言文教學的基本任務是文本理解，但重視文本理解不是要求教師句句落實地串講。在一次教研課上，我校龐老師授課《燭之武退秦師》的流程為：簡介作者作品（詳講史書體例，學生資料有解說）；介紹背景（扯得太遠）；解題；快速閱讀后注音及糾正；全班齊讀文本之后，據資料落實字詞和串講。一節課還沒進入文本理解就下課了。這明顯是“目中無人”的做法，這分明是有“言”無“文”或者“言”“文”割裂的課型。授課者總想把自己認為重要的全講給學生聽，違背了學生主體的理念，把文言文的魅力和學生的興趣都講沒了。

筆者認為，作為千古流傳的敘事名篇《燭之武退秦師》，授課時應考慮三個內容：領略燭之武臨危受命紓國難、動情曉理退雄兵的誠臣形象——忠義品德和外交才華；通過反復誦讀，欣賞和借鑒敘事藝術的簡潔之美；培養學生提要鉤玄的閱讀方法。

從重視文本理解角度來說，不妨設計下列問題：

1.燭之武為什么要退秦師？（秦晉圍鄭）他是何許人也？（鄭國百姓）

2.晉、秦兩國為什么圍攻鄭國？（“以其無禮于晉，且貳于楚也”）

3.鄭伯是怎樣說服燭之武的？（“吾不能早用子……子亦有不利焉”）

4.燭之武是用哪些事實和事理說服秦伯退兵的？（燭之武勸說秦穆公的一段話）其中哪一點最關鍵？（“闕秦以利晉”）

5.晉文公為什么不愿向秦軍進攻？（“微夫人之力不及此……以亂易整，不武”）

引導學生逐個問題探討時，讓學生回歸文本尋找相應的關鍵詞句來整合、佐證；玩味關鍵詞句時，遇到閱讀理解的語言障礙，可通過個別讀、齊讀或范讀等反復誦讀涵詠，還可通過生生互動和師生互動的形式，適時反問和點撥，將問題一個個地解決。比如第1個問題，在揭示中心事件的同時，既可落實“退、師”實詞，又可以復習舊知（曹劌形象）遷移新知的對比方法，引導學生初步感知燭之武的愛國形象；第2個問題，可落實“以、其、貳”實虛詞及狀語后置的句式，又可以滲透有關歷史背景——背景沒必要千篇一律放前面來講；第3個問題，既可落實“是、之、然”，又能進一步深入理解燭之武這個人物形象臨危受命的愛國精神……

這樣引導學生閱讀的過程，其實就是以“文”帶“言”、“文”“言”融合的過程——不僅完成了文本理解的任務，而且對“言”的處理也取得逐個擊破、化整為零的教學效果。如此才還原了文言文教學的本真。

二、重視文言積累，培養文言文閱讀的能力

重視文本理解，并不否認重視文言積累，但是重視文本理解不等于文章架空分析，重視文言積累也不等于孤立的字詞訓練，更不是古漢語知識的系統學習，培養學生掌握閱讀文言文的能力，才是文言文教學的主要目的。

又在一次教研課上，我校徐老師上《寡人之于國也》的流程為：（一）解讀題意引入新課；（二）簡介孟子及文體；（三）檢查預習——讀準字音、通假字、詞類活用、古今異義；（四）朗讀課文完成思考題——梁惠王提出什么問題（民不加多，何也），孟子是怎樣分析此問題的（五十步笑百步），孟子是如何解決此問題的（養民教民），教師總結“行王道，施仁政”；（五）孟子是如何勸說梁惠王接受自己的主張的，請從修辭入手分析（比喻說理：五十步笑百步，形象生動。層層鋪敘，排比說理：“不違農時……材木不可勝用也”，氣勢磅礴）；（六）孟子的性格：

聰明機智、愛國重民、肩擔天下的政治家和論辯家。

徐老師的課，在處理“言”與“文”的關系時，簡單地“言”加“文”，將兩者割裂開來，存在著僵化現象：第三步屬文言積累層面，但為孤立的字詞訓練，因為她只按學生資料《新課程學習與測評》的知識點去講解；第四步屬文本理解層面，但為文本的架空分析，因為她不讓學生回歸文本，只按照自己事先備課的思路授課。這樣，“言”的積累就顯得枯燥無味，學生也沒興趣，因為它脫離了具體語境。另外，沒有了“言”的基礎，沒有了文言的語感，“文”的解讀就顯得步履維艱。

因此，文言積累一定要遵循從“文”的語境中來解決“言”的問題的規律，要培養學生根據“文”的語境去理解“言”的能力。另外，作為文本理解的“文”也不是強加到“言”上去的，而應該從“言”內體現出來，不能如此地架空分析。在整體閱讀中積累，在文本理解的過程中積累，才是文言文學習的基本規律。教師要按照第一點的做法著力培養學生這種文言文閱讀的能力。

三、重視人文探討，彰顯文言文人文的光芒

重視人文探討是新課改要求，但它不是架空的文章分析，而是文言、文章、文學和文化四者的融合和統一。“四文”融合，可以從字詞入手，可以從誦讀入手，可以從關鍵詞句的理解切入，可以從文本的語言特點切入，也可以通過豐富的學習活動達到四者的統一。如：

學習蒲松齡的《狼》，可以抓住關鍵句子“狼亦黠矣”“禽獸之變詐幾何哉？止增笑耳”及其中的重點詞語“亦”“耳”來玩味小說的主旨和狼的形象。作者能恥笑狼狡詐，源于其贊賞屠夫敢于、善于斗爭。你如果詳細了解蒲松齡的生平經歷，那么也許能體會到作者其實笑得并不輕松——無法改變現實的他，不得不讓屠夫來實現自己美好的愿望罷了；一“笑”之字，寄寓了太多的愛恨悲喜呀！

學習《觸龍說趙太后》，為了讓學生對申明大義、堪稱女中豪杰的趙太后形象有更豐滿的認識，可引入她曾說過“茍無歲，何以有民？茍無民，何以有君？故有舍本而問末者耶”的這句至理名言，來豐富學生的情感體驗：趙太后不僅是一個掌權者，更是一個母親。

通過人文探討，我們可以引導學生認識到古人的命運遭際、心理情感和靈魂世界，讓學生得到精神的熏陶和人文的教育，發揮語文的育人功能，促進學生審美與探究能力的發展。

總的說來，“以文帶言”和“以言帶文”都是“四文”融合在具體教學過程中的處理方式，教師可以根據自己的風格，在不同的時段，面對不同的學生，針對不同的內容，靈活采取不同的方法，但最終都要服從教學內容和學生主體。其實，積累文言知識，重視文本理解，借鑒寫作方法，提高文學素養，獲得文化熏陶都是文言文教學的基本內容，但提高學生的語文素養才是文言文教學的根本追求。

（責任編輯陳劍平）endprint