淺談高中古典詩歌教學中教師的作用

俞慧力

[摘要]古典詩歌，無論是形式還是內容都頗為龐雜，且都遠離當今的現實生活，是整個高中階段教學的難點和重點。教師要扮演好學生引路人的角色，發揮自身的主觀能動性，因材施教，采用生動豐富的教學形式，給予學生熱情有效的學習體驗，并最終實現教學成果的最大化。

[關鍵詞]古典詩歌；人文價值；工具性

[中圖分類號]G633.3[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2017）31000502

古典詩歌是中華民族文化藝術的瑰寶，是漢語言人文價值的高峰。我們卻常因古詩詞的晦澀難懂，得分率低，而困于語文教學工具性的泥淖中不能自拔，這樣的現象在生源質量較為一般的高中尤為突出。因此，我力求通過對自己十年來古典詩歌教學經歷的梳理，以人文性為骨，以工具性為皮囊，從教師的角度去主動構建一個血肉豐滿、合理有效的高中古典詩歌教學體系。

詩歌教學一般分“讀”“思”“講”三步走。在我參加過的相關教學公開課和經驗交流活動中，與會人士大都重點強調學生的“讀”“思”“講”，更多展現的是學生的自主學習能力，教師的“讀”“思”“講”甚少被提及。我所在的學校是無錫市的一所藝術特色高中，生源分數接近高中錄取資格線。學生的古典文化素養整體不高，少數學生對古典詩歌的鑒賞幾乎一竅不通。俗話說“師傅領進門，修行在個人”，可既“未入我門”又何談“讓其修行”，所以教師“領進門”是關鍵性的一步。要如何“領進門”？靠教師的“讀”“思”“講”。

首先是“讀”，我們經常要求學生朗讀要聲情并茂，但是作為中學生，他們往往不會創造性地朗讀，他們的朗讀大部分都需要模仿。“善歌者，使人繼其聲。善教者，使人繼其志”，示范朗讀充分展現了教學方法的原則性和示范性。但事實上，很多教師自己卻不重視也不擅長示范朗讀。我聽過一堂隨堂課，一位女教師指導學生朗讀《赤壁懷古》，既引導了，也講解了，換了幾個學生就是讀不出那個味道，她急得滿臉漲紅，可就是不示范朗讀，可見其并沒有在備課環節認真準備過示范朗讀。我有幸聽過唐江澎老師的一節古詩詞示范課，其中也有這首《赤壁懷古》，至今記得，唐老師朗讀時，我與周圍的聽課老師都情不自禁地跟著吟誦，臺上的學生也跟著搖頭晃腦，而后學生的朗讀效果就非常好。一種深層次的情感體驗，在不知不覺中形成了，這就是示范朗讀帶給詩歌教學最顯著的效果，不在于對詩歌的深度理解，而在于情境的創設。

那能不能借助現成的錄音呢？我以為，聽一聽，加以參考是可以的，但是錄音并不能代替教師親身的示范朗讀。“以機代讀”是有距離感的，不易激起師生的共鳴，無法把師生有效地籠入一個共同的詩歌審美情境中去。所以，廣大教師應該在備課時好好地把示范朗讀這個環節做好做實，要反復揣摩文本，反復練習，自己要讀出水平來，為學生樹立良好的模仿榜樣。這樣才能使學生在教師的范讀中產生審美愉悅，并進一步產生模仿的強烈動機，從而充分發揮朗讀的積極作用。

示范朗讀不能只局限于課堂，否則會占用大量的教學時間。我從網絡唱吧中獲得靈感，每周都會把自己的朗讀音頻發到班級群，同時也要求學生能與我形成呼應，每周都要把自己精心錄制的朗讀音頻甚至視頻發到班級群，作為一個常規作業來完成。這樣做的好處是可以反復錄制，避免學生怯場，也節約了大量的課堂時間，并且容量大，參與度廣。這個活動剛開始時也出現過冷場，朗讀質量不高，但隨著我本人的積極參與，帶著幾個積極分子不斷調動氣氛，局面漸漸地被打開了，活動參與度越來越廣，朗讀質量也越來越好，甚至有學生還錄制了身穿漢服的朗讀視頻。經過三年的不斷磨練，學生的古詩詞語感、朗讀水平及語言表達能力都得到了不同程度的提高，活動的效果非常顯著。

其次，是“思”與“講”，這兩者相輔相成，密不可分，做得好，落實到位，能達到“1+1>2”的效果。這個“思”與“講”，應該是教師實實在在的思考，真真切切的講述，而不是“讀參考書”。參考書只是指出了一個教學的方向，劃出了一些教學的重點，在真正的教學過程中，絕不能流水線操作，唯教參是從。如果教師只是把書本上的東西轉交給學生，沒有自己的心得和見解，把課備得瘦巴巴的，講得干巴巴的，又怎能指望學生對晦澀難懂的古詩詞產生什么興趣呢？

教師只有“思”到位，才能構建出獨特的教學內容框架，“講”出自己的特色。一般來講，在詩歌實際教學中，我們要么是從不同的年代切入，比如初唐、晚唐；要么是按照不同的類型切入，比如懷古詩、邊塞詩……但是在實際操作過程中，我覺得效果都不怎么好，學生的興趣不大，參與度不高。其主要原因是，學生本身古詩詞素養不高，這些切入點對他們而言都太難了，他們參與的深度和廣度都無法進一步拓展。可如果學生不能有效地參與到教學活動中來，教師的備課無疑就是失敗的，于是我就想能不能把切入點降低，讓學生便于參與，便于思考，便于操作，從而循序漸進地把教學內容深入下去。

于是，我不停地調整自己的備課節奏，努力去尋找學生能夠把握的，可能會感興趣的點。比如，有一回學生問我“燕然”在哪里，這件事就給了我啟發。很多古詩詞里都有地名啊，如蘇軾就曾自云“問汝平生功業，黃州惠州儋州”，還有什么比挖掘地名背后的故事，更能去解讀這一代文豪的呢？“挖掘地名背后的故事”，一個古詩詞解讀固有項目就這樣誕生了。我率先做了示范解讀，查閱了大量資料，精心組織了講述的順序和相關的語言。我先講的是辛棄疾的“封狼居胥”和范仲淹的“燕然未勒歸無計”中兩處地名背后的故事，講了西漢的霍去病和東漢的竇憲的豐功偉績，及其對后世的巨大影響，并進一步分析了為何辛棄疾和范仲淹會在各自的詞中分別提到這兩處地名，其中蘊含了怎樣的情懷。學生聽得津津有味，產生了濃厚的興趣，王維的“都護在燕然”“輞川別墅”，李白的“天姥山”“鳳凰臺”“桃花潭”等紛紛進入了學生的視野。課堂不再是教師艱難的獨角戲，學生的參與度大大提高，會主動在課后去查閱資料，并互相補充，學生的古詩詞文化知識也在不知不覺中逐步得到了積累。除此之外，我們還創設了“當年芳華”“花非花”這些從詩人年齡特征或者詩歌意象特點切入的解讀項目，都收到了很好的效果。我后來又把一些參考資料上傳到班級群，供學生挑選借鑒，而后學生甚至是家長又有新的補充，漸漸地竟形成了規模，變成了習慣。

回首望去，看似我打亂了教學內容的固有次序，但其實我極大地豐富了教學內容本身，而學生的收獲也是遠遠超出預期的。我平時很少布置學生直接做練習，但是每次考試我班的古詩詞得分率總是最高的。“讀懂詩歌，理清題目”，不再是教師無可奈何的嘶吼，甚至學生的作文也漸漸變得文采斐然，古詩詞生動流暢地傾注在他們的筆端，融入了他們的文字中。在潛移默化間，在不知不覺中，在長時間的堅持后，古詩詞滲透進了學生的生命里，變成了其人文素養的一部分，人文價值的骨骼真正撐起了工具性的皮囊。

教師是整個教學活動的設計者，是學生學習活動的引路人，必須明確自身的作用且重視自己的角色。古典詩歌，無論是形式還是內容都頗為龐雜，且都遠離當今的現實生活，是整個高中階段教學的難點和重點。面對此種情況，教師若只是把書本上的東西轉交給學生，沒有自己的品讀、心得、見解，那就只是如同復制粘貼一般，算不得好教師。我們常說要發揮學生的主觀能動性，在此之前，竊以為教師自身的主觀能動性應首先調動起來，如此這般，接下去的教學活動方能精彩紛呈，扎實有效。

（責任編輯陳劍平）endprint