讓“經驗”在寫作課堂上飛

摘 要：提高寫作水平需要經驗的積累，現代課堂教學強調知識性與系統性，二者之間的矛盾一直困擾著現代寫作教學，甚至危及現代寫作教育的本體價值。本文以南開大學漢語言文學專業近三年的“大學寫作”教學實踐與調研數據為基礎，介紹了圍繞寫作經驗積累所進行的新的教學嘗試：勾連閱讀與寫作，促進間接經驗的積累；建構身份與語境，突出寫作經驗的社會性；化整為零的專項訓練，使抽象的寫作經驗具體可見；調整知識講授和接收兩端，逐步實現知識的經驗性轉化。

關鍵詞：大學寫作；課堂教學；“經驗”

“寫作究竟能不能教？”這是一個長期困擾寫作教學尤其是大學階段寫作教學的問題。西南聯大有個很著名的掌故：師生“跑警報”時，劉文典見教寫作的沈從文也跑，大罵道：“我炸死了沒人講莊子，你跑什么？”這無疑是對寫作教學的全面否定。其實，劉文典也曾在西南聯大代過寫作課，他課上頗為得意地給出了寫作的金鑰匙——“觀世音菩薩”。“觀”，即善于觀察生活；“世”，即了解人情世故；“音”即講求文章形式之美；“菩薩”，即有菩薩般悲天憫人的情懷[1]。劉文典的說法雖有玩笑意味，但也確實概括出寫作活動的核心要素。如果把“觀世音菩薩”引入大學寫作課堂，“能不能教”的尷尬就來了：形式美的基本原則、技法學生已有一定掌握，難再有明顯提升；觀察生活、了解人情世故、菩薩心腸，這些寫作的核心要素顯然需要現實經驗的積累，難以作為知識在課堂傳播。

顯然，“經驗”成為“寫作能不能教”問題的一個關鍵因素。如何讓經驗像知識一樣在課堂上傳遞，已成為大學寫作教學必須面對的一個問題[2]。

根據教育部高等學校中文學科教學指導委員會的意見，近年來南開大學已將“大學寫作”列為漢語言文學本科專業必修課，統一在第二學期開設。“大學寫作”課程，注意結合大學生所處教育階段，立足寫作活動的社會性，將寫作視為一種社會對話活動，不回避而是注意突出經驗在寫作研習中的重要作用[3]。教學過程中，通過調研、訪談等形式首先了解學生對寫作經驗的認識和積累情況，再結合學生實際，不斷調整教學內容，摸索教學方法，嘗試讓具體而松散的寫作經驗在講授系統知識的現代課堂傳遞[4]。

一、閱讀與鑒賞——間接經驗的汲取

經驗，現代漢語詞典給出的解釋有二，一是經歷、體驗，二是由實踐獲得的認識、技能。主體的參與性和在場性是其要義。但就寫作而言，寫作者不能只寫自己親身參與或在場親見的東西，更多要依靠通過閱讀獲取的間接經驗。再提升到寫作方法、技巧積累的層面，可以經由他人直接講授的非常有限，更多需要在閱讀中自行摸索、吸收。基于此，圍繞經驗開展的寫作教學，要讓學生意識到直接經驗獲取的有限性，進而重視間接經驗的汲取。

那么，大學生對閱讀與寫作的關系、寫作中間接經驗的作用認識情況如何呢？經過對選課學生為期三年的調研（在每輪大學寫作課第一講，都會設置“課前答問”，通過問卷了解學生基本情況，為教學調整提供方向和依據。截至2017年7月，已調研三個班次，參與調研學生達260余人），可以初步得出以下結論：

在被問到自己的閱讀對寫作有何幫助時，有61%的學生認為閱讀主要為寫作提供素材、例證；有17%的學生認為閱讀可以為寫作提供方法和技巧的借鑒；有14%的學生認為閱讀可以為寫作（創作）提供靈感和動力；還有6%的學生寫了其他幫助。只有2%的學生認為閱讀對寫作幫助不大或沒有幫助。絕大多數學生認識到閱讀可以為寫作提供幫助，但受到中學語文教學搜集論據的影響，多數學生更看重閱讀內容，希望將別人的見聞、感受直接作為自己的寫作素材。僅有很少一部分同學認識到閱讀中可以汲取寫作方法、技巧。可見，多數同學將閱讀作為親歷、親見的延伸，以獲取素材為目標，通過閱讀獲取寫作方法、技巧的意識不足，更談不上轉化吸收。

為了進一步了解學生閱讀中汲取間接經驗的情況，問卷還設計了兩道開放性試題。第一題請學生回答自己印象最深的一篇文章并簡要說明理由，第二題請學生介紹自認為運用最嫻熟的一種寫作方法或技巧。從回答情況看，超過85%的學生為印象最深文章給出的理由是內容方面的，接近12%的學生因為外在的閱讀經歷、故事而對一篇文章印象最深，因為寫作技法而對文章印象深刻的僅有2人，不足學生總數的1%。在介紹自己運用最嫻熟的方法、技巧時，有近60%的學生選擇談文體，即自己最擅長寫議論文、記敘文、書評、影評等，有25%左右的學生談修辭方法，如隱喻、類比、互文等，有約10%的學生談寫人、狀物等內容類型，僅5%左右的學生談非常具體、零散的技巧、方法。還有一點值得注意，回答第二題時，絕大多數學生不涉及具體作品，既沒有將作品當作介紹的例證，也沒有談及自己擅長的方法、技巧來自什么作品。兩道開放性調研題，一方面再次證明了學生閱讀文章，更善于記憶和吸收文章內容，普遍忽略技巧；另一方面還能看出，學生更樂于或善于掌握整體性、系統性的寫作理論，缺乏從作品中汲取具體、零散技法、經驗的意識和手段。

針對上述情況，我們在“大學寫作”中專門設置了“閱讀與鑒賞”一節，著重從理論層面闡釋閱讀與寫作的關系，突出通過閱讀獲取間接經驗對寫作的重要意義，提升學生在閱讀中吸收具體作文技巧的意識。由于課時有限，“閱讀與鑒賞”的課堂講授不求系統性和整體性，而是向學生介紹一些具體的與閱讀、鑒賞相關尤其是能將二者與寫作關聯起來的概念，“理想讀者”“意圖謬誤”“感受謬誤”……，借助概念講授將閱讀與寫作的關系具體化，使學生直觀感受到寫作者與閱讀者的關聯，逐步建立在閱讀中汲取具體寫作經驗、技巧的意識。

除了通過概念介紹強化學生閱讀中汲取具體寫作經驗的意識外，我們還針對經驗汲取的特征，設計專門的練習課，在實踐中體驗和鞏固理論教學的內容[5]。具體做法是，將聽覺模式文本與文章仿寫相結合。選取風格、特征突出的好文章，要求學生仿寫，在仿寫中揣摩寫作技巧與表達效果之間的關系，將原作者的技巧轉用到自己仿寫的文章，實現一次非常明確的寫作經驗轉移。為了凸顯對零散經驗的捕捉和汲取，學生隨堂仿寫的范文不再以視覺文本呈現，而是轉換為聽覺文本，以聽覺文本的稍縱即逝和不可重復，打破學生反復揣摩、宏觀把握的閱讀習慣，使文本的零散特征成為仿寫的主要抓手，仿寫隨之成為學生體會原作者小經驗、小技巧與表達效果之間關系的過程。

立足閱讀、鑒賞理論，以閱讀理論重點概念的介紹，建立學生在閱讀中汲取具體寫作經驗的意識和基本方法。通過好文章的仿寫訓練，使學生在實踐中鞏固和消化相關理論，以聽覺文本形式呈現仿寫范文，突出并演練閱讀中對具體技巧、經驗的關注和汲取。這就是將閱讀鑒賞搬上寫作課堂的初衷、做法與要義。

二、身份轉換與情境代入——體驗寫作經驗的社會性

寫作在一定程度上可以看作一項社會對話活動，是寫作者出于某種動機、需求，與特定社會成員進行溝通，乃至向整個社會發表觀點的社會行為。寫作活動的社會性和對話性，決定了語言環境、社會文化、寫作者身份地位、在對話中所處位置等諸多外界因素都會對寫作產生影響。因此，作為一個合格的寫作者，必須將上述諸方面社會因素納入自己的寫作經驗。而這又恰恰是課堂教學最難完成的任務。經過三年持續調研和在課堂教學環節的摸索，我們初步形成了立足學生實際與課堂教學特征，以身份轉換和情境代入為主要途徑的社會寫作經驗體驗式教學。

調研中幾道問題能比較直觀地呈現當下學生對寫作經驗社會性因素的認識情況：其一，在被問及影響文章寫作最重要的主觀因素時，有53%的學生選擇文化修養，33%的學生選擇知識水平，11%的學生選擇人生閱歷，選擇作者身份、處境的學生人數為零。其二，請學生指出對文體選擇影響最大的因素，有41%的學生認為是作者主觀立意構思，有36%的學生認為是客觀表達要求，有17%的學生認為是社會交流習慣，另有6%選擇其他。其三，請學生談談自己對公文寫作的直觀認識，有接近八成的學生認為公文有嚴格的格式要求，需要學習、記憶和練習，有不到一成學生認為公文過于刻板，寫作者難以發揮才能，談及公文寫作是社會交流的約定俗成，效率保證，或談及身份、地位對公文寫作有影響的學生微乎其微。

由以上數據不難發現，受環境、閱歷的制約，多數學生對社會因素對寫作的影響缺乏最基本的認識，情境、身份、對話中的相對關系等維度，學生在平時寫作中幾乎不予考慮。在對部分學生的訪談中我們發現，相對單純的校園環境，寫作乃至絕大多數課程對社會因素關注不夠，學生將正常的社會因素與世俗功利混同，是產生上述調研結果的主要原因。

立足學生實際，我們在教學中圍繞寫作中的社會經驗問題設計了專門的講授內容和課堂訓練。講授方面，從寫作活動的本質入手，將寫作活動與社會分工、社會對話、社會傳播關聯起來，突出寫作活動的社會性，使學生意識到社會因素對寫作的重要影響，更新校園寫作和文學閱讀形成的關于寫作與社會關系的認識，開始關注寫作中的社會經驗問題。為了提升這部分內容的科學性和理論性，我們還嘗試將知識社會學的“生存決定思想”等基礎理論引入課堂教學，從理論和社會宏觀演進層面解釋寫作活動的社會性，分析社會經驗的具體發生和對文章寫作的附著性[6]。

課堂練習方面，將配合理論課的專項集中練習與日常隨機的穿插訓練相結合，驗證、鞏固理論教學成果同時，不斷強化學生寫作中的社會經驗意識。課堂專項訓練，以情境寫作為主要形式，設置非常具體但又是學生經驗可及的社會情境進行系列命題寫作，如畢業典禮上的發言與重返高中母校作報告系列，個人新書發布致辭與圖書推介會發言系列等。利用命題內容的關聯性和作者身份的差異性，使學生感覺到訓練的難度，在為難和思考過程中切實體會到社會因素對寫作姿態、內容指向、語言表達等多方面的影響。文章寫好后并不統一交給老師，而是同學間隨機輪換，要求學生以評論者身份為其他同學的文章寫一段評論。然后再隨機輪換，要求學生以教師身份為其他同學的文章寫一段修改意見。兩次輪換，從形式上講其實又是兩次帶有社會身份指定的寫作訓練，而且實操性更強。從內容上講，學生在評價、修改他人文章時其實就是對課堂所學理論知識的一次重溫和調取，而且更便于理論的現實著陸。

學生寫作對社會因素的忽略，寫作研習對社會經驗的輕視，其形成并非一朝一夕。想調整改正，也非一兩次理論課、訓練課可以實現，需要一個相對較長的過程。因此，我們還設計了貫穿整個學期的專題訓練。每次寫作課前，選取近期學生較為關注且存在爭議的新聞事件，隨機請學生站在多個角度、代表事件中的各方發表陳詞、辯白。雖然每次只有短短十分鐘，但是因為學生較為關注事件本身，熟悉事情來龍去脈，有表達的欲望，每次發言都有不錯的效果。潛移默化間，現實社會身份甚至社會利益都參與到學生臨場立意、構思和表達中，社會因素、社會經驗也隨之融入學生的寫作思維。

三、化整為零的專項訓練——讓寫作經驗積累具體可見

寫作經驗的獲取，一方面需要閱讀中有意識地發掘、借鑒、轉化，另一方面則需要在不斷的練習中體悟、積累。前者相對簡單易行，但借鑒、轉化有難度。后者相對辛苦，過程漫長，但可以實現自動吸收。為了了解學生寫作練習情況，我們圍繞中學作文訓練情況，進行了相對集中地調研，得出以下結果：

第一，關于中學作文教學方式，有97%的學生選擇命題作文訓練與范文講評，有2%的學生選擇命題作文訓練與學生互批互評，僅有不足1%的學生選擇專題講授與專項訓練。關于每次作文練習后自己的收獲，有68%的學生選擇從優秀范文中獲得好的立意、構思、表達，有21%的學生選擇來自老師在自己作文上所作的評點，選擇從自己的寫作過程中有所收獲的學生僅有5%。可見，命題作文，選優秀范文集中講評還是中學最普遍的作文教學方式。相應地，學生也養成了命題寫作，依照范文提升、改進的作文練習習慣，對自己在習作過程中的體悟、改進沒有給予重視。

第二，關于范文的講評方式，有81%的學生選擇老師主要講評范文的立意、主旨和結構，有11%的學生選擇老師主要講評范文中比較好的詞句，有5%的學生選擇老師主要講評范文中典故、名言、詩詞的引用。關于語文老師的作文批改方式，有86%的學生選擇整體給分，隨文標出優秀表達、錯字、病句，文末簡短的綜合評價，有12%的學生選擇僅整體給分，有不足1%的學生選擇老師當面批改交流。從學生反饋情況看，中學語文老師點評作文，無論是范文還是每個同學的文章，都呈現出兩極化傾向，即對立意、主旨、結構等最宏觀內容，對語言表達、字詞句等最微觀的內容最為關注，規范化和知識性成為每次作文練習、評講主要目標。對開頭結尾、起承轉合等行文技巧性的部分關注不夠，學生每次練習主要通過范文和批語認識統一的作文規范，鞏固基礎知識，寫作中獲得的具體經驗、體悟，則處于被遮蔽狀態。

第三，關于好文章的標準，有47%的學生認為好文章最重要的標準是立意新穎，構思巧妙，有45%的學生認為最重要的標準是表達精當，語言優美，其他選項的選擇率均不足4%。調研結果與中學作文教學兩極化表現相吻合。這一方面說明中學作文教學直接影響了學生對文章的判斷，另一方面，立意構思與表達精當也是最明顯、最易把握的標準，作文學習中，學生更傾向可見、可感，顯而易見的內容，對模糊、玄妙、難以捕捉的則相對排斥。

基于以上調研數據和分析結論，我們嘗試通過專項練習，干預學生已養成的作文練習只注重立意構思和詞句的兩極化傾向，將整體文章寫作練習拆分為局部強化訓練，使具體的寫作經驗在練習中變得清晰可感。引導學生將練習關注點從范文轉向自己摸索、體悟到的具體寫作技巧，進而轉化為個人專屬的寫作經驗。

受課時限制，專項練習一般只能安排一至兩次課，通過練習能積累的經驗非常有限，更多是意識和方法的引導。因此在設計上本著回避兩極化，突出體驗感兩個基本原則，比較多地借鑒了西方創意寫作局部肌肉訓練的方式方法。具體做法是：指定幾個相似或相關的命題，提出應達到的具體表達效果，選取文章寫作比較重要的幾個局部環節，做重復寫作訓練[7]。例如，圍繞大一生活進行的開頭結尾練習，要求學生連續寫出“學在大一”“玩在大一”“樂在大一”

“熬在大一”“愛在大一”等五篇文章的開頭結

尾。連續性、相關性、差異性，使學生感受到寫開頭結尾的難度，在反復思考中總結技巧，具體寫作經驗的收獲也更為直觀。又如，文章銜接練習，選取多篇不同文類、風格的文章，截去過渡段，請學生根據上下文補充。經差異明顯的反復練習，學生逐步摸索過渡段的基本規律，體會分類技巧，實現過渡段寫作經驗的積累。練習的總結講評階段，以學生共同分享練習中的體悟、經驗為主，通過交流分享，傳遞直接經驗，豐富練習所得。

經驗的積累是個潛移默化的過程，不免模糊而不顯豁，對于習慣了文章綜合評定和字句修改的青年學生來說，尤其容易忽視。以寫作中相對重要的具體環節，以相類似的題目，做集中、反復的練習，再共同交流分享，使寫作經驗變得具體而清晰，使學生真切意識到寫作經驗的重要性，摸索出自己運用經驗和積累經驗的方法，當是大學寫作練習一個非常重要的方面。

四、結語：課堂知識的經驗性轉化

現代課堂教學，本質上說是應知識的集中傳播而生的。一位教師面對眾多學生，由講臺、黑板隔開，構成平面化的對應關系，準確、明了，講求效率成為授課關鍵。這也使得知識的概念性、程序性、體系性在授課中愈發得到凸顯。這樣的課堂與相對零散、模糊且帶有一定主觀性的經驗傳播顯得格格不入。這便構成了大學寫作教學的一大難題[8]。前面述及的圍繞寫作經驗傳播、汲取的新的教學嘗試，雖然也有課堂講授在內容和方式上的調整，但更多是基于帶有針對性的課堂練習。經過三年的調研和摸索我們逐步認識到，解決大學寫作教學中的經驗傳播問題，僅僅依靠專項課堂練習效果微乎其微。在現有教學模式和條件下， 想讓經驗真正在課堂飛起來，真正在寫作教學中發揮作用，就必須處理好課堂知識在接收層面的經驗性轉化問題，即如何使寫作課堂講授的知識盡可能多地被學生作為寫作經驗所接受。

為了實現課堂知識的經驗性轉化和吸收，我們在教師講授和學生接收兩端分別進行了調整和嘗試。教師一端，講授寫作知識盡可能多地聯系學生熟悉的實例，或轉向個人閱讀、寫作的經驗、體會，盡量將知識置于經驗背景中進行解讀，為學生實現知識的經驗性轉化提供更多可能性。學生一端，嘗試改變知識性教學的課堂筆記形式，要求學生不再將全部精力放在記錄重要知識點上，而是分一部分精力給知識轉化與吸收。具體做法是，學期初第一次課即對課堂筆記提出明確要求，要求學生將筆記本橫向分為左右等大的兩欄，左側一欄記錄隨堂記錄重要知識點，右側一欄則對應知識點補充自己想到的與之相關的例證、想法、寫作經歷等，以此實現課堂知識與學生經驗的銜接，促進知識的經驗性轉化與吸收。學期末統一檢查學生筆記，計入平時成績。同時，學生寫下的與知識點相關的例證、想法和寫作經歷等無疑將為下一輪授課提供非常好的素材，成為提高知識轉化率、提升課堂教學質量的材料保障，也使大學寫作課堂教學圍繞經驗進行長期建設成為可能。

參考文獻：

[1] 章玉政.狂人劉文典：遠去的國學大師及其時代[M].桂林：廣西師范大學出版社，2008.

[2] 潘新和.中國寫作教育思想論綱[M].北京：人民教育出版社，1998.

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[5]譚德興.對漢語言文學專業人才培養新模式的思考與實踐[J].中國大學教學，2013（12）.

[6]施曉秋，劉軍.“三位一體”課堂教學模式改革實踐[J].中國大學教學，2015（8）.

[7]盧曉東.本科教學質量核心數據再探討[J].中國大學教學，2013（3）.

[8]金鑫，李廣欣.大學語文教育應關注學生主體性[J].中國大學教學，2016（4）.

[本文系南開大學亞洲研究中心資助項目“民國大學寫作教育研究”（AS1513）成果，亦受南開大學“大學寫作教育平臺建設”專項資助]

[責任編輯：陳立民]