MOOC背景下高校傳統課堂的重構與實踐
——以《現代教育技術》課程為例

鄒林佚

（四川文理學院教師教育學院，四川達州 635006）

MOOC背景下高校傳統課堂的重構與實踐
——以《現代教育技術》課程為例

鄒林佚

（四川文理學院教師教育學院，四川達州 635006）

MOOC因其資源豐富、互動性強、富媒體化、學習方式碎片化、評價多元化、課程免費等特征，受到學習者的歡迎。但受制于課程參與的自由度和課程的完成率間的張力，MOOC作為一種學習資源，有自身的適用范圍和限度。這提示我們有必要開發多種MOOC的應用方式，提高MOOC的利用率。高校傳統課堂教學方式單一也一直被詬病。鑒于此，高校教師可利用MOOC資源對高校傳統課堂翻轉，構建新的翻轉課堂教學模式，為高校傳統課堂的教學提供一種新的路徑。

MOOC；翻轉課堂；傳統課堂

MOOC即大規模在線網絡課程。自2012年提出以來，各大平臺推出了數千門MOOC，供學習者免費使用。為了平衡優質資源和學習效果的關系，筆者有意將愛課程平臺中的《翻轉課堂教學法》MOOC課程資源融入《現代教育技術》公共課程的教學環節，通過設置相應教學活動，以期達到改善學習者學習方式，提高學習興趣與學習成效的目的。

1 MOOC背景下高校《現代教育技術》課堂重構的緣起

1.1 《現代教育技術》課程的教學現狀

《現代教育技術》隸屬于教師教育模塊課程，以教學設計，教學資源設計及教育教學方法的使用為主要教學內容。由于本課程未納入教師資格證考試范疇，學生學習熱情低迷，以考試過關為最終目的，教學和學習效果堪憂。本課程的教學方式為理論2學時/周+實踐2學時/周。

1.2 MOOC課程《翻轉課堂教學法》的介入

MOOC《翻轉課堂教學法》是由北京大學汪瓊博導團隊開發的教師教育系列課程，在愛課程網已經開課7次，累計注冊人數 122984人，獲得結業證書者：13050人，其中優秀證書獲得者8371人[1]，可見該課程很受學習者歡迎。該課程每期授課7周，每周3～8學時，課程資源以視頻、文檔、富文本、討論為主，定期交作業的方式進行。該課程資源包括視頻120個，文檔86個，富文本13個，討論39次，測驗7次，單元測驗10個。學生可自由參與學習和討論，也可與輔導教師、助教等在線交流。課程開設期間，隨到隨學。學習者學完課程，可獲得結業證書。由于MOOC課程學習的隨意性大，本課程的退學率高達89.4%，10.6%的課程通過率遠遠低于傳統課堂。本研究將MOOC課程《翻轉課堂教學法》介入傳統課程《現代教育技術》，促進學習者在此環境中產生領悟，更好的促進線上線下課程的融合。

2 基于MOOC課程資源的翻轉課堂教學模式建構

2.1 翻轉課堂的理論基礎

翻轉課堂又稱“反轉課堂”、“顛倒課堂”，是一種學生課前學習課程相關資源材料，課中參與師生互動、合作學習進而吸收內化知識，課后利用課程資源進行復習鞏固的一種現代化教學形態[2]。翻轉課堂遵循建構主義的教學思想。建構主義強調學習者在學習過程中的主動性，并通過互動、合作等方式發生學習行為，產生學習效果。教學過程變更為學習者自主探究的學習過程；教學環境從教室拓展為網絡等一切發生學習行為的場所和虛擬空間（網絡）；教師的角色從施教者轉化為促進者、幫助者。翻轉課堂遵循建構主義的教學觀和學習觀，翻轉教學過程，翻轉教學環境，翻轉師生角色。

2.2 基于“MOOC—傳統課堂—現代教育技術實踐”的翻轉課堂教學模式建構

本研究將MOOC課程用在傳統課堂教學中，一方面促進資源的合理利用，發揮優質資源的優勢，另一方面，結合傳統課堂的監控和評價，更好的促進學習者的學習。MOOC課程《翻轉課堂教學法》共7周，整合后，占用傳統課堂《現代教育技術》課程5周（20學時）時間。構建翻轉課堂教學模式如圖1。

圖1模式由四部分組成：（1）基于MOOC平臺的自主學習。基于MOOC平臺的自主學習是翻轉課堂訓練內化的基礎知識準備階段。資源的主要來源為MOOC平臺。首先，任課教師篩選可供學習者使用的資源，并根據學習資源設計學習任務。學習者注冊MOOC課程，觀看課程視頻及其他資源，自主學習。學習的場所主要是MOOC學習平臺，學習方式為自主學習。（2）任意地點的小組協作學習。學習者有了自主學習的基礎知識后，可選擇感興趣的學習任務自由組成學習小組，深入學習研究，學習方式以討論，辯論，協作為主。在此階段，學習地點不限。學習的交流方式亦不限，可以通過網絡交流平臺QQ、微信、微博等進行，方式各異，目的明確。（3）教室里的教師討論答疑。小組協作學習期間無法解決的問題，留著在課堂上跟授課教師進行深入的交流，進而激發解決問題的思路、協商解決問題的措施。由于學習者對課程內容已經做了部分研究，教師在此階段主要作用為引導拓寬思維、用科學的方法來引導和解決學習者的困惑。（4）作品提交、發表。學習者修改、完善、提交作品，部分優秀作品可發表。通過作品的發表來激發學習者的學習興趣。此環節在課后完成。

圖1 基于MOOC課程資源的翻轉課堂教學模式

3 基于MOOC課程資源的翻轉課堂教學模式的應用效果

歷經5周的教學實踐，MOOC課程《翻轉課堂教學法》在傳統課程《現代教育技術》的應用環節基本結束，學習效果明顯，學生反饋良好。（1）豐富了傳統課堂的學習資源。MOOC以其優良的制作、質量的上乘成為授課教師的不二選擇。諸如本研究中的MOOC《翻轉課堂教學法》，師資雄厚、制作精良、富媒體化等，正好彌補傳統教材的不足。（2）增強了學習者的學習成就感。本研究中，學習者均有較高的學習成就感體驗。MOOC課程為所有通過學院提供免費的電子版課程結業證書和收費的紙質版證書。本研究中的學習者均成功取得電子版課程結業證書，學習成就感極強。（3）提高了學習者的學習興趣。學習者的學習興趣濃厚，部分學習者還一發不可收拾的開啟了MOOC課程學習之路。學習興趣的提高一方面有賴于對MOOC學習體驗的新鮮感，另一方面則是學業成就感的驅動使然。（4）改變了學習者的學習方式。MOOC學習平臺供學習者隨時隨地參與學習，等友人、坐公交等的空當都可參與學習和課程互動，樂趣橫生。 “中國大學MOOC”APP以銳不可當之勢榮登中國AppStore2015年度精選榜單[3]。美好的用戶體驗，碎片化的學習方式，潛移默化的改變了學習者。參與本研究的學習者經常瀏覽和使用MOOC、網絡公開課等資源進行碎片化學習。（5）增強了學習者的終身學習意識。終身學習是是指社會的每一個成員為適應其社會發展及實現個體發展的需要，貫穿于人的一生、持續的學習過程[4]。MOOC等網絡課程給學習者提供了更多學習機會，即使不再是學生，即使不在校園里，MOOC依然在身邊。本研究在教師教育模塊課程中引入專題MOOC，引導高校師范生的終身學習行為，增強其終身學習意識。（6）提升了學習者的合作意識。建構主義提倡知識的建構需要學習者的協作，發揮團隊作用，既能避免個體認知的片面性，也能克服個體學習的孤獨感。在同伴的前拉后推下保持前行姿態。MOOC的線上討論和傳統課堂的線下合作，能給學習者提供合作的機會。本研究中學習者反饋合作學習效率均高于個人學習，提交作業的質量也遠高于非合作方式下的作業。

4 基于MOOC課程資源的翻轉課堂教學模式存在的問題及解決策略

此輪翻轉課堂教學模式取得的效果明顯，要在翻轉課堂的模式中實現其價值，還需解決幾個方面的問題。

（1）教學過程中認知負荷過載。一方面，原本7周，每周3～8小時的課程，被濃縮在5周完成，學習任務繁重，學習進度較快；另一方面較少在教學過程中將呈現的信息靠近學習者的“偏見”導致學習者的認知負荷過載[5]。這將對研究效果有部分負面影響。若在時間周期上延長至7周或者更多，便可降低教學過程的認知負荷。

（2）未觀照學習資源的選擇。本輪研究中的MOOC課程，僅視頻資源高達120個，學習者課前自主學習時的資源選擇，具有很強的主觀性，導致學習者很難在資源的一致性上得到統一。學習者均帶著已有生活經驗進入學習發生場域，對知識和技能學習有自身的期待。同時，課堂中的討論題目，均以教師的主觀選擇為準，遮蔽了學習者的主觀能動性。在學習資源的選取上，可發揮教師主導，學生主體的原則，盡量保持師生的一致性。

（3）部分合作學習流于形式。合作學習大多以小組討論和共同完成作品等形式進行。課堂內的合作進行順利，但課堂外的合作均被學習者以“分工”的形式替代。在合作學習上可減少合作次數，提高合作質量。

[1]周平.基于現代教育技術的翻轉課堂及其理論基礎溯源[J].外語電化教學,2015(2):72-77.

[2]李化樹.建設歐洲高等教育區（EHEA）[M].北京:人民出版社,2014.

[3]吳南中.理解課-MOOC教學設計的內在邏輯[J].電化教育研究,2015(3):29-33.

G40-057 文獻標識碼：A 文章編號：2096-4110（2017）05（a）-0056-02

四川文理學院教育教學研究改革項目“MOOC在高校傳統課堂的應用研究”（項目編號：2013JY22）。