初中物理“文字迷思”的類型及針對性教學

符倫輝

摘 要：“迷思概念”其英文原單詞為“misconception”，分為“mis”和“conception”的譯法[1]，是學生意識中對科學概念的錯誤前概念與學習后形成的錯誤概念認知。文字表述導致的迷思是學生在具體場景轉化為概念認知的第一步，對初中物理中“文字迷思”進行分類及有針對性的教學，將在文字表述中有助于教學中將迷思概念對科學概念的轉變。

關鍵詞：初中物理 迷思概念 文字迷思類型及針對性教學

一、迷思概念”的含義與成因

物理概念的教學是物理學科教學的基礎，學生在學習物理的概念前，或多或少在生活中曾經接觸過相關的物理場景。結合對物理概念的專有名詞的接觸，學生的頭腦中會產生學習的前概念。在楊葭與徐曉梅的論文對前概念進行了分類：“相異前概念”和“樸素前概念”兩種[3]。前概念中有科學的雛形，對教師教學產生有利影響的部分，稱為“樸素前概念”；對科學概念不清晰，與科學概念相矛盾的、對學生科學概念和嚴謹科學邏輯思維的建立造成不利影響的部分，稱為“相異前概念”。“樸素前概念”教師可進行引導，順化、補充、完善；而“相異前概念”需要采取暴露、試錯、轉化等手段，其中需要去除，按照科學概念的邏輯進行重構部分則稱為“迷思概念”。如圖1所示，而“文字迷思”則是“迷思概念”的一個部分。

“迷思概念”其英文原單詞為“misconception”，分為“mis”和“conception”的譯法[1]，是學生意識中對科學概念的錯誤前概念與學習后形成的錯誤概念認知。在許桂清的研究，學生在“基于教學導向的學生迷思概念與科學概念對比圖”中[2]，學生從具體場景開始迷失，導致錯誤的概括化場景，在自身概念認知形成過程中表現為模糊混亂、與科學認知不符的特征。對“前概念”“相異前概念”“樸素前概念”“迷思概念”的分類組合概念圖，如圖1 所示。

二、“文字迷思”的由來

由此可知，“迷思概念”的成因中環境是第一個因素，因為學生在學校中，不可能脫離其它環境單獨學習。在語言環境中，學生接觸的最多的是漢語言環境。在近現代中，自然科學發展從西方起源，很多科學專有名詞出自拉丁語和英語，翻譯成漢語后，會造成一些理解的偏差。由于物理學科的特殊性，對于某些是音譯的概念，則會造成對物理概念的理解準確性丟失。[1]

這種因語言環境導致的“迷思概念”，我們稱作“文字迷思”，其在前概念的位置與重要關系如圖1物理前概念分類組合圖。由此圖可知，學生的日常學習，處于漢語言的環境中，如果由于漢語的“音譯”“意譯”等原因導致的“文字迷思”，學生將會從一開始就形成對物理概念的錯誤理解。如果教師對“文字迷思”有預防措施，教師在對“文字迷思”有所了解的情況下進行針對性教學，將有助于學生的形成正確的科學概念，促進學生對客觀事物的正確認識和理解。

三、“文字迷思”的分類及針對性教學措施

1.望文生義

“機械運動”：學生看到“機械運動”會看到認為只針對于“機械”的運動；著重于解決對“機械運動”的概念整理，是物體的位置隨時間的變化，需要強調的是“所有物體”而不限于“機械”。

“實像”和“虛像”：學生對于“實像”的界定為這是真實物體形成的像，“虛像”是虛假物體形成的像。學生在對“虛像”一詞產生的迷思也會有一定的矛盾心理產生，大部分學生就可能忽略這樣深入探討機會。

“壓強”： “壓強”的定義為物體所受的壓力大小與受力面積之比。“壓強”與壓力大小，受力面積沒有太大文字表面敘述意義關聯，并不能對學生的學習產生比較連貫的概念理解。“壓強”從字面的講解可以為，“壓力的強度”、 “壓力的作用效果”等，讓學生可以更好的理解所學習的知識，使得所學的知識點的聯系更為緊密。

“浮力”與“漂浮”：“浮力”這個名詞學生第一理解即為“漂浮”的物體才會有“浮力”的作用，沉入水中的物體不受浮力。而“浮力”的定義：浸在液體中的物體受到豎直向上的浮力，浮力的大小等于它排開的液體所受的重力。

2.以偏概全

“質量”“重力”“重量”：由于日常生活中學生會接觸“重量”這一名詞，對“質量”和“重力”常常總結為“重量”。在物理學中沒有“重量”這一名詞，在教學中一定要學生根除“重量”，把握好“質量”即為物體的所含物質的多少，“重力”一般指物體所受到的地球的引力，而并沒有“重量”這一定義。

“慣 性”：物體運動或保持靜止時，將會保持靜止狀態或勻速直線運動狀態的性質，其大小只與物體的質量有關；學生對“慣性”理解為，在物體在前一秒處在怎么樣的狀態，物體將會怎么樣，無法理解物體的運動狀態是如何改變的。

“摩擦力”：對于“摩擦力”學生會下意識認為物體有相對運動才會產生，而相對靜止的物體之間將不會產生“摩擦力”。而 “靜摩擦力”不需要物體有相對運動，只需要有相對運動的趨勢即可。

3.不當類比

“電流”與“水流”（跑步的隊伍）：“電流”有些老師類比于“水流”，“電源”比喻成水泵，水流的流動，是從高處流向地處的，學生就會誤認為電流像水流一樣從高處流向地處，從而而無法理解“短路”“并聯分流”等物理現象。所以可以嘗試類比于跑步的隊伍，在“并聯分流”的解釋中，電阻大的一條，選擇這一條支路的電流少，電流就小；“短路”中，因為有一條路是通暢的，所有電流都往通暢的電路走，而有阻礙的那條路就沒有走了，產生“短路”現象。

三、對“文字迷思”的總結

這里值得注意，并不是所有漢語翻譯都有問題，或者否認了漢語對物理學習的貢獻。例如：“回聲”，“回”字有利于學生學習聲音的“一去”“回來”，幫助學生更好的理解“回聲”這一物理概念。

綜上所述，本文在解釋“迷思概念”來源于學生前概念中的“相異前概念”，成因及特點后，并提出了“文字迷思”與物理學學科學習的關系，屬于導致學生產生迷思概念的環境因素之一。同時給出了初中物理階段的大部分常見的“文字迷思”例子，并加以針對性教學給出建議。

參考文獻

[1]劉晶，趙立竹，王珊珊，李天發 .中學物理教學中的“文字迷思”[J]中學物理教與學，2017（1）：14-17

[2]許桂清.學生迷思概念與科學概念比對圖模型的建構與應用[J]中學物理教與學，2017（1）：9-13

[3]楊 葭，徐曉梅.中學力學兩類前概念轉變的教學嘗試2例，2017（1）：18-21