淺析大學英語文化體驗教學的相關要素

孫益楠

摘要：大學英語教學不僅是語言教學，也是文化教學。但是，在我國的大學英語教學中，由于無法解決英語教學的文化環境支撐問題，所以學生習得的語言只是一具“空殼”，無法顧及到語言的文化內涵，導致學生畢業后無力應對跨文化交際的需要。本文從大學英語文化體驗教學出發，分析了大學英語文化體驗教學的教學內容、教學方法及教學情境，為相關的理論教學研究提供了很好地借鑒。

關鍵詞：大學英語；文化；教學方法

大學英語作為高校教學的重頭戲，其效果一直不盡如人意。筆者作為一線大學英語教師，意識到文化教學在大學英語教學中的缺失，以及由此而導致的諸多問題。例如，學生對于英語單詞的誤用，對于閱讀的困惑，閱讀后的理解總是有偏差，與操母語者交流時感覺“雞同鴨講”，甚至出現對方認為的冒犯言辭等。歸根結底，這是詞匯的文化含義不夠清晰，閱讀時缺乏相關的文化背景，交流時違反了相關的言語行為規范等原因導致的結果。為此，筆者通過研讀相關的文獻，探究大學英語文化體驗教學方式方法，致力于在自己的教學實踐中解決上述問題并開展調查研究，反思自己的課堂教學實踐，從而為大學英語文化體驗教學積累基本素材。

1大學英語文化體驗教學內容

大學英語課堂傳統教學內容一直是詞匯講解、詞匯辨析以及句子翻譯等，基本句限于語言形式本身的意義，缺乏語言本身以外的意義，忽視上下文語境與此詞匯或者句子的關系，長期以來造成語言與其語境脫離，更未涉及其緘默的層面。所以，要想改善這樣的大學英語課堂，首先要著眼于改進大學英語教學內容。

我國現行的大學英語課堂的教學內容首先是詞匯的教學，只是涉及到其發音、搭配以及單句中的使用，至于其本身所蘊涵的其他方面的含義，幾乎被忽略，無法達到美國學者Richards（1976）曾經提出的詞匯學習的內容標準，其中一條是知道該詞的語義價值（指示意義和隱含意義）；也不符合20世紀70年代中期英國語言學家利奇提出的將詞義的研究置于整個社會文化背景下，突出了詞義的交際功能。尤其是利奇將詞義劃分為七種不同的類型，包括反映意義、搭配意義、情感意義、社會意義和內涵意義具有非限定、可變化的特征等，統稱為聯想意義；而這些聯想意義具有強烈的文化內涵，反映出其隱含意義的特征。這些要求均凸顯了大學英語教學中文化教學的重要性。

詞匯教學是語篇教學的基礎，我國大學英語的語篇教學幾乎完全“淪陷”于翻譯法的“泥潭”。課堂上課文內容的講解局限于文章的內容的翻譯，語言的語境性、社會性和文化性等因素被“束之高閣”，學生學到的是獨立的句型和意義，無法將其遷移到合適的社交場合，無法達到Canale曾經提出的語言交際的能力四元素：語法、社會語言學、話語和策略能力。在這四項中，后三項更多的取決于文化因素。

詞匯和言語（任何英語語言材料或者課文）是我國大學英語教學的首要內容，也是促成成功的語言交際的兩塊基礎陣地，語言的社會性和文化性要求詞匯教學需要通過一定的教學策略進行改善其效果，課文教學亦是如此，它們的教學均須顧及其隱含意義的一面，即緘默的一面。所以，緘默知識本身的特點呼喚大學英語教學方式和模式的改進。

2大學英語文化體驗教學方法

傳統的大學英語課堂注重語法翻譯法，即詞匯和課文的翻譯，語法的灌輸，學生學到的是詞匯和課文的表面含義，無法將其對應到合適的語境或者是合適的交際環境、社會環境之中，所以才會出現“流利的傻瓜”，這種現象。眾所周知，語言本身不但具有文化性，而且具有社會性；詞匯的表面含義或者所指只是其意義的一部分，課文的表面含義也只是其對應語境下的一種含義，在不同的語境下或者社會情境下，其含義可能會發生劇烈的變化，這就要求語言的學習應該是一個“活”的語言環境，即交流或者交際的語言環境，學生在交流或交際的情景中學習語言。所以，交流和交際的“主題”是教學的切入點，鑒于文化在語言教學中的充斥性，確定相當的文化主題首當其沖。

在確定文化主題的過程中，其范圍和覆蓋面成為一個難點，筆者在此借用前蘇聯語言國情學中關于貫通性主題的概念，結合美國學者Patrick提出的文化教學提出了以詞匯和語言為其形式，以文化個體、文化實踐、文化觀念、文化社群以及文化產品五個文化主題為切入點的文體驗化教學；同時，由于語言的緘默性和非語言系統的文化性，這些均需要通過交際或者交流去習得。為此，作者提出了大學英語文化體驗教學模式的初步構想，并實際應用在自己的大學英語課堂中。

3大學英語文化體驗教學情境

在建構主義理論中，知識總是要與一定的環境、目的和任務相適應的。在傳統的大學英語課堂中，語法翻譯法引導學生學習到的是“死”的語言，導致他們大多數不能在合適的情景或者情境下進行得體地使用，究其原因是由于他們不清楚這樣的知識和什么樣的環境、目的或者任務相適應，亦就是不清楚何時、何地、用何種方式和誰可以這樣交流，即，欠缺社會語言學家海姆斯所強調的語言能力。因此，在大學英語文化體驗教學中，為了使學生學習到“鮮活”的語言，作者提出，在一定的教學情境中進行活動性學習，注重教學情境的生活性、形象性、問題性和情感性，生活性可理解為文化主題與他們的生活經驗的交叉，形象性可理解為通過多媒體等現代手段進行的情境再現，問題性即讓學生意識到為什么在不同的民族國家會出現這樣的情況，情感性則可以引發學生更多的情感投入與共鳴，使得學生對于文化主題的體驗、感悟達到一定的深度和高度，從而對于相關文化主題達到理解，尤其是隱性文化知識，其意義具有情境性，只有通過運用和實踐才能夠被理解。

后現代知識觀認為，知識的意義有不確定性，即，它不是一成不變的，隨著使用場合和社會文化等因素的改變，知識的意義會隨之改變，同時知識的意義生成也取決于個體與外界、即環境或者社會的互動，它不是個體對于外部世界的鏡像反映，而是個體在與周圍環境進行互動時建構的，是在和其他社會個體協調的過程中逐漸建構和發展起來的。美國教育家杜威所強調的“做中學”理論其實就是主張教師能在教學過程中提供給學生以“引起思維”的情境，他主張教學過程的第一個要素就是“學生要有一個真實的經驗的情境”，因此，在大學英語文化體驗教學課堂中，教學情境的創設成為一個重要的元素。在本研究中，它不僅是指由教師進行的“能引起學生思維的”情境創設，亦包括借助多媒體設備進行的文化體驗情境創設，在創設的情境中，鼓勵引導學生學生進行一系列情景活動和對話，在對話中獲得感悟、體驗，習得建構語言所蘊涵的意義。

4結束語

大學英語文化體驗教學為學生提供了認識了解英語國家和地區文化的一把鑰匙，并且注重了學生的主體性和主動性學習。同時，在大學英語文化體驗教學中，母語文化和外語文化的學習并舉，師生之間具有良好的互動，為大學英語文化體驗教學的順利進行“掃平”了心理上的焦慮和緊張，取得了良好的教學效果。同時，隱性文化與顯性文化兼顧，解決了文化教學的難點，為日后學生進行成功的跨文化交流奠定了基礎。

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