從教學(xué)主體及其關(guān)系看高中語文個性化閱讀教學(xué)

摘要：隨著教育教學(xué)理論討論和研究的深入，多元教學(xué)主體的觀念日趨明朗。但在高中語文新課標(biāo)倡導(dǎo)的個性化閱讀教學(xué)的影響下，“學(xué)生”這一教學(xué)主體得到了更多的強調(diào)和突出。這看似是新課標(biāo)精神的體現(xiàn)，實際上卻導(dǎo)致了多元教學(xué)主體關(guān)系的失衡；語文閱讀教學(xué)出現(xiàn)了淡化文本、教師的課堂教學(xué)地位，忽略學(xué)生語文基本閱讀能力的訓(xùn)練、培養(yǎng)，以及片面追求個性化閱讀的偽個性化語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)象。

關(guān)鍵詞：高中語文；閱讀教學(xué)；個性化閱讀；教學(xué)主體

王富仁教授在《在語文教學(xué)中必須同時堅持三個主體性》一文中指出：“在語文教學(xué)活動中，必須同時堅持三個主體性：文本作者的創(chuàng)作主體性，授課教師的教學(xué)主體性和學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性。脫離開文本作者的創(chuàng)作主體性和授課教師的教學(xué)主體性，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性是無法得到真正的發(fā)揮的?！苯虒W(xué)主體的結(jié)構(gòu)一直以來有多種說法，如“一元論”（學(xué)生主體）、“二元論”（教師、學(xué)生雙主體）、“三元論”（文本、教師、學(xué)生）和“五元論”（文本、教師、學(xué)生，加上“教材編寫者”和“教育政策制定者”）等。面對教學(xué)主體構(gòu)成，眾說紛紜，姑且不論王富仁教授所強調(diào)的教學(xué)的“三個主體”是否是最科學(xué)、最完備的，但他提倡在教學(xué)中多個主體“同時堅持”的做法，卻是語文閱讀教學(xué)一直都缺失的。

針對高中語文閱讀教學(xué)，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》（以下簡稱《課櫪》）明確要求：“注重個性化閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗”，“要重視評價學(xué)生對作品的整體把握，特別是對藝術(shù)形象的感悟和文本價值的獨到理解，鼓勵學(xué)生的個性化閱讀和創(chuàng)造性的解讀”。在高中語文閱讀教學(xué)中，強調(diào)和突出“個性化閱讀”是《課標(biāo)》最重要的亮點和精神之一，因為這不僅是承認(rèn)和尊重文學(xué)文本形象與主題多元化解讀的存在，更是充分尊重了讀者在知識積累、生活閱歷、情感體驗、心理素質(zhì)、性格特質(zhì)、思想認(rèn)識、審美經(jīng)驗等方面的個體差異；同時，也堅持了以人為本、促進人的全面發(fā)展的人才培養(yǎng)理念，充分發(fā)揮了閱讀在促進學(xué)生的“不同發(fā)展傾向”“有個性的發(fā)展”等方面的積極作用。但令人遺憾的是，我們許多時候卻從死守傳統(tǒng)文本解讀的標(biāo)準(zhǔn)化模式這一極端，走向過分強調(diào)形式上的“個性化”這另一極端。在實際教學(xué)中，經(jīng)常一味地強調(diào)“個性化”，完全架空了文本和教師的課堂地位；借“個性化”“多元教學(xué)主體”之名，行“無政府”課堂教學(xué)之實。

比如《阿Q正傳》，這篇文章反映了辛亥革命前后畸形的中國社會和生活著的一群畸形的人。魯迅先生將這群畸形人的性格概括為“阿Q性格”，其主要性格特征是“精神勝利法”。在文本中，作者已經(jīng)很明確地表明了文章主題及其感情態(tài)度。當(dāng)我們理解到這里時，有的學(xué)生可能會提出“我們現(xiàn)代人有時候也可以有點‘精神勝利法’”的觀點，而教師則本著“個性化閱讀”的原則，對其大加贊賞。這種觀點看似“另辟蹊徑”，其實，它既是對文本主題及作者原意的曲解，甚至是不尊重，更是極大地削弱了文本的批判性、警世性等藝術(shù)效果。因此，這并不是《課標(biāo)》所要求的真正意義上的個性化閱讀，而是一種偽個性化閱讀。

這種偽個性化閱讀現(xiàn)象形成的根源，就是沒有清晰地認(rèn)識到各教學(xué)主體之間的關(guān)系，沒有擺正各教學(xué)主體的位置。王富仁教授指出：“培養(yǎng)學(xué)生的批判意識絕對不是主要通過對文本以及文本的作者、對教師及教師的講解的批判進行的。”因此，這種忽略“文本作者”及“教師”的主體性地位的做法，就是多元主體關(guān)系失衡的結(jié)果。因為課堂教學(xué)并不是學(xué)生的個體活動或?qū)W生與教師的雙向交流，而是學(xué)生、教師、文本等多個對象之間的多維互動。學(xué)生、教師和文本是閱讀教學(xué)最重要的三個對象，就教學(xué)活動而言，三者的地位應(yīng)該不存在主次高低之分，只是在功能或目的上扮演著各自不同的角色，即發(fā)展學(xué)生是教師和文本的目的，教師是組織學(xué)生和文本對話的紐帶，文本是知識載體。因此，這三個對象都是教學(xué)的主體，缺一不可。明確了教學(xué)三主體的角色，就要求在教學(xué)活動中不能顧此失彼。

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重要內(nèi)容，個性化閱讀是新課程背景下閱讀教學(xué)最具代表性的特征之一。長期以來，許多教師習(xí)慣了在“權(quán)威”文本解讀的“指導(dǎo)”下進行閱讀教學(xué)，絲毫不敢逾越“教參”的理解范圍，這種被動的、扭曲的文本解讀和教學(xué)心態(tài)十分不利于新時期個性化閱讀教學(xué)活動的開展。因為，他們許多時候不能準(zhǔn)確地把握好“度”的問題，以致由一個極端走向另一個極端。在他們看來，既然要求突顯學(xué)生的個性，就應(yīng)當(dāng)極大弱化教師的課堂角色，教師在課堂上最好是“無為”，否則就會干擾到學(xué)生的個性化成長。他們還認(rèn)為，要推翻文本解讀“權(quán)威”，就必須最大可能地、全方位地肯定學(xué)生。這種信馬由韁、不作為的教學(xué)思維，其實是對《課標(biāo)》精神的誤解，這是非常危險的。

教師作為課堂教學(xué)的主體，是課堂教學(xué)有序、有效推進的有力保障，其組織、設(shè)計、引導(dǎo)的角色必須得到應(yīng)有的肯定和尊重。就教師自身來說，也切不可有一種自我感覺可有可無的自卑心理，讓自己湮沒在新課改的滾滾大潮中；而應(yīng)該在認(rèn)真鉆研《課標(biāo)》、領(lǐng)悟課改精神的基礎(chǔ)上，尋找自身的準(zhǔn)確定位和價值空間。這樣的語文教師，才可能在新時期的基礎(chǔ)教育教學(xué)中有所作為。

同時，正如王富仁教授所言：“脫離開文本作者的創(chuàng)作主體性和授課教師的教學(xué)主體性，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性是無法得到真正的發(fā)揮的?！遍喿x教學(xué)當(dāng)立足文本這一主體，任何形式的脫離文本的個性化解讀都是對文本及其作者的褻瀆。作為基礎(chǔ)教育組成部分的語文閱讀教學(xué)，重視文本的個性化解讀，促進學(xué)生的個性化成長，當(dāng)然是我們的價值追求。但由于其“基礎(chǔ)性”及學(xué)生閱讀能力的局限性，注定了我們不能為了追求名義上的個性化而忽視了基本閱讀能力的訓(xùn)練和提升。那種追求無疑是在建造“發(fā)展獨立閱讀的能力”的空中樓閣。《普通高中語文教學(xué)大綱》對閱讀教學(xué)提出的目標(biāo)是：“初步鑒賞文學(xué)作品，能感受形象，品味語言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗和思考，受到感染和啟迪”，“對閱讀材料能作出自己的分析判斷，學(xué)習(xí)從不同的角度進行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑”?！霸u價和創(chuàng)新”“有自己的情感體驗和思考，受到感染和啟迪”“作出自己的分析判斷”“從不同的角度進行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑”，是具有整體性、開放性和個性化理解的最高層次的閱讀能力要求，而這一目的的實現(xiàn)當(dāng)在“復(fù)述、解釋”“整體把握閱讀材料”“理清思路，概括要點”“根據(jù)語境揣摩語句的含義”“體會語言表達效果”等基本閱讀能力得到充分訓(xùn)練、提高的基礎(chǔ)上才能實現(xiàn)。因此，基本閱讀能力是不容忽視的。

社會的腳步越來越快，知識的更新日新月異，因此人們對掌握知識技能的方便、快捷、實用性方面提出了更高的要求。但是，對于基礎(chǔ)教育來說，這種功利化的做法并不可取。我們更應(yīng)該避免懷有浮躁的心理來進行教學(xué)，將更多的注意力集中到發(fā)展學(xué)生基本能力層面，關(guān)注其學(xué)習(xí)的獨立和可持續(xù)發(fā)展的能力。就閱讀教學(xué)來說，是不是也應(yīng)當(dāng)拋棄揠苗助長的心理，在認(rèn)真體悟《課標(biāo)》精神、擺正各教學(xué)主體位置的基礎(chǔ)上，理性、有序、有效地推進個性化閱讀教學(xué)？筆者認(rèn)為，應(yīng)該也只有這樣的閱讀教學(xué)才是最符合學(xué)生實際的。