“情思歷史”的感悟

去年12月初，我有幸在微信“圖書交流群”看到湛江市教育局歷史教研員陳洪義老師的著作《“情思歷史”教學概論》，當時就被著作名稱深深吸引了。我設法通過微信與陳老師聯(lián)系上，陳老師還贈與我這本大作，甚為感激！

當前，歷史教學面臨著人文性缺失，難以觸及學生的心靈，也無法讓學生在課堂上得到實實在在的情感體驗和收獲的困境。“情思歷史”正是針對這一難題而提出的教學思想，它主張在中學歷史課堂中既關注情境和情感，也關注思維和思想；既重視在學習過程中對學生興趣的激發(fā)，也重視對學生情智素養(yǎng)的培育，對于改變傳統(tǒng)歷史教育人文性的缺失具有重要價值。

掩卷沉思，粗淺感悟，分享如下。

一、轉(zhuǎn)變觀念，立德樹人，培養(yǎng)國家棟梁

我們要培養(yǎng)什么樣的人，這是教育必須回答的問題，而“立德樹人”恰恰做出了最為誠懇的回答。教育的終極目標在于促進人的智慧的生成，促進人的完美情感的生成，促進人的健全人格的生成。基礎教育新課程的根本追求是促進學生的全面發(fā)展，用一句話概括：教育就是“關注生命發(fā)展”。“關注生命發(fā)展”這一教育的本質(zhì)追求使新課程目標的價值取向回歸人本。

只傳授知識的教育，只追求分數(shù)的教育，是撕裂人的教育，是扼殺人的教育。著名學者葉瀾教授曾指出：“把課堂教學目標局限于發(fā)展學生認知能力，是當前教學論思維局限性的最突出表現(xiàn)……具體地說，就是把生命的認知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命當作認知體來看待。”這種知識本位的教育將人的生命整體單獨作為認知體來看待的做法，割裂了人的認知與情感的完整與統(tǒng)一，在關注學生的認知發(fā)展的同時，卻在不斷地削弱甚至破壞學生認知發(fā)展的動力系統(tǒng)，進而從總體上降低學生認知發(fā)展的效益。教育的價值具有隱蔽性和滯后性，辦教育不能急功近利。正如山東省東營市教科院生物教研員楊守菊老師所說：“教育不是捧上一張張高一級學校的錄取通知書，而是捧出一個個有鮮明個性的活生生的人；教育不是追求百分之多少的優(yōu)秀率，而是追求每個學生的活潑、主動的發(fā)展；教育不是匯報時的總結(jié)、評比時的數(shù)據(jù)，而是教師與學生共度的生命歷程、共創(chuàng)的人生體驗。”其實，當教育具備這些特性之后，當學生進入了人性成長的自然狀態(tài)，有了積極主動的進取心之后，所謂分數(shù)、升學，就是不請自到的自然成果，全面提升學生的素質(zhì)，高考就水到渠成了，這就是“無為而治”。總之，在教育中關注完整的人，實施完整的教育，不僅不會影響學生的學習與發(fā)展，而且是整體效益最好、最大的教育。從這個意義上講，“歷史教育”應當是以人類歷史文化的豐厚營養(yǎng)來促使人的智慧、情感與人格不斷得到發(fā)展完善和升華，以促進人的生命整體不斷發(fā)展為本質(zhì)追求的學科教育。我們培養(yǎng)的不是只會考試的做題機器，疲于奔命的就業(yè)機器，而是有著健全道德的人。

“情思歷史”作為一門人文學科，其教學思想與方法同哲學、文學一樣，從終極目的上來講強調(diào)關注人的心靈和生存狀況，關注“人”，為學生的“人生服務”是其根本。“情思歷史”通過對教學內(nèi)容與知識體系的重新建構，打造生動活潑、有血有肉、充滿人性溫情的“生命本位課程”。情思歷史，是指在中學歷史教學中將情境教學與探究學習相結(jié)合，既關注學生的情感升華，也關注學生思維能力提升的一種教學范式。陳洪義老師的著作理論準備充分，運用傳統(tǒng)教育、當代教育和心理學理論熟稔，旁征博引，解讀精當，建構起“情思教學”的理論基石。“情思歷史”中的“情”指情境和情感；“思”指思維和思想，“情思歷史”的價值取向是由“知識課堂”走向“思維性課堂”和“生命化課堂”，追求一種“情思激蕩，情思相融”的情態(tài)，最終實現(xiàn)學生情感層面上的“樂學”和理性層面上的“善學”。“情思歷史”教學強調(diào)教師在教學各個環(huán)節(jié)充分搭建“腳手架”。情思相融，情智共生，凸顯學科核心素養(yǎng)。

情思歷史課堂操作流程是“主題立意—創(chuàng)設情境—情思互動—思想生成”。整個學習流程中歷史學習的“立意、情境、情感、思維和思想”幾個關鍵點構成一暗一明兩條主線，暗線以情感培育為主線，明線以思維提升為主線，兩線相互交融和促進。課堂教學過程中，情境是方式，是途徑，而情感、思維發(fā)展是目的，以上這些培養(yǎng)目標最終體現(xiàn)為學生成長過程中的“求情”和“求智”的特征。

歷史是有思想、有情感、有生活的學科，體現(xiàn)在課堂教學里就是歷史教學應充盈著多姿多彩的生活化特點，應使人能夠從中充分感受到強勁跳動著的生命脈搏和濃郁的人文氣息。因此，歷史教學應首先以鮮活的生命個體——學生為中心，傳授包含著精神、文化、智慧與情感等豐富的生命意蘊的歷史知識。

二、解讀歷史要重視學生的生活經(jīng)驗

張漢林博士在《在歷史教學中發(fā)現(xiàn)“人”》一文中指出：“學生之所以能夠理解歷史，就是因為他們具有一定的生活經(jīng)驗。在歷史教學中，教師的職責是在了解學生生活經(jīng)驗的基礎上傳授解讀歷史的方法，在學生的生活和歷史之間架起一座橋梁。”趙亞夫老師也說：歷史老師要教好常識。這種常識不僅包含歷史常識，而且還包含生活常識，一個人的認知常識，一個人的認知越接近常識，判斷就會越簡單越真實。處理好歷史情境與學生生活經(jīng)驗的關系，是“情思歷史”教學成功的一個關鍵。

在教學必修一第四課《集權與專制的加強》的內(nèi)閣制時，學生不理解內(nèi)閣權力的變化。我便結(jié)合學生的生活實際進行講解，通俗易懂，學生反映效果很好。教材第16頁寫道：“明太祖朱元璋設立殿閣大學士，品秩較低，僅備顧問兼協(xié)理章奏，并不參與決策。”比如老師就是“皇帝”，今天考試完要閱卷子，試卷雜亂無章，各班都混在一起，太麻煩了。所以我找?guī)讉€成績好的學生來幫忙整理試卷，各班歸各班的，或是先選出字體好的試卷讓我打分。并且辦公地點也不固定，老師到哪里，這幾個學生跟到哪里。這幾個學生就相當于殿閣大學士，他們不能參與閱卷，也就是并不參與決策。到明成祖朱棣時，在文淵閣正式設立內(nèi)閣，大學士開始參與軍國大事的商討。這個時候，辦公室不但固定了，學生還可以給老師提供建議，比如二卷12分的大題有兩個設問，怎么劃分分值啊？按照2∶10、4∶8，還是6∶6？到明成祖的孫子明宣宗朱瞻基時，殿閣大學士獲得票擬權。我先用課本和里面的貼紙演示，區(qū)分票擬權和批紅權。然后還是以學生閱卷作比喻：票擬權就相當于，這幾個學生可以閱卷了，但是要注意的是，他們不能直接在試卷上打分，而是把打分情況寫在一張紙上，貼到試卷上，這就相當票擬權。老師審查后，確認無誤，就用紅色筆謄寫在試卷上，就相當于批紅權。如果打分有誤，讓學生重新商議打分，直到老師滿意為止。后來老師越來越懶，謄寫幾份后就另找學生的親戚或自己的老鄉(xiāng)謄寫。老師信任誰，誰的建議就被接納得多。但是不能說老師的閱卷權被削弱了，因為老師可以隨時不讓他們閱卷，閱得不好，或是想給自己好朋友多加幾分，老師會嚴懲不貸，隨時換一批學生來。內(nèi)閣首輔和宦官，都是皇權的附屬物，假設皇帝是太陽，他們就是月亮，本身不會發(fā)光，都是借太陽之光。

三、擴大閱讀，積累材料，提高專業(yè)水平

“情思歷史”教學的意義在于合理搭建課堂學習的“腳手架”，使學生順利穿越歷史學習“最近發(fā)展區(qū)”，促進課堂學習由淺表走向深入。陳洪義老師提出，課堂造境是“情思歷史”的“腳手架”。課堂造境在講透事件、制度背景的教學中相當重要，而課堂造景、建立腳手架，又離不開教師不斷閱讀、擴展視野。

暑假期間，我閱讀了《先秦史》（呂思勉著）、《西周史》（許倬云著）、《先秦史十二講》（錢宗范、朱文海著）、《易中天中華史：奠基者》等著作，為講好必修一夏商周的歷史積累材料。比如，在講授必修一第一課《夏商制度和西周封建》里分封制的背景時，教材中只是提到周武王滅商，西周建立以及周公東征。如果老師不補充不講透，學生對分封制的內(nèi)容、特點、作用等就理解不透。首先，引用材料“周人以蕞爾小邦，崛起渭上，人力物力及文化水平都遠遜于大邑商”，說明周人能滅商已屬不易。然后，我以新中國成立后威脅政權穩(wěn)定的因素為例，讓學生從外部和內(nèi)部兩個方面思考西周建立后威脅政權穩(wěn)定的因素，史稱“武王之憂”。可以總結(jié)為四個威脅因素：最大的是實力龐大的殷商遺民。武王伐紂僅僅攻陷了商的“司令部”，戰(zhàn)敗的商人除一部分退到遼東半島和朝鮮半島外，大部分殘余勢力仍散布中原，原來臣服商的部落也并非就臣服原同屬商附屬國的周。小邦周如何對付大邑商？令周武王夜不能寐，憂慮至極。“惟天建殷，其登名民三百六十夫，不顯亦不賓滅，以至今。我未定天保，何假寐”（《史記周本紀》），周武王甚至打算讓周公在他死后繼承王位。第二個威脅因素是滅商同盟國。第三個威脅因素是不滿的周王室宗族內(nèi)部，“三監(jiān)之亂”說明了這個問題。第四個威脅因素是虎視眈眈的周邊游牧民族，如鬼方、東夷、犬戎等。面對這種復雜的形勢，西周統(tǒng)治者尤其是周公是如何應對的？通過觀看西周初期分封形勢圖引導學生學習分封制的內(nèi)容、作用。結(jié)合地圖，找出分封的對象、主體、主要封國，再引導學生結(jié)合背景分析主要分封國各自解決哪些威脅因素，如魯國帶走了“殷民六族”，衛(wèi)國分到“殷民七族”，晉國分到“殷民九族”，這樣達到了分散殷貴族的目的，免除了殷商余民對周王室的威脅，同時也加強了姬性貴族封國的統(tǒng)治力量。建立宋國是懷柔、安撫商人，在朝歌建立衛(wèi)國則是監(jiān)視和改造殷商余民。晉國、燕國接近戎狄，其實是姬周的邊防前線。魯國所在地，則是東夷的老窩，所以不但讓周公之子伯禽在那里建國，還讓呂尚即周成王的外公建立齊國，因此后人說周公分封諸侯，是給周天子“扎籬笆墻”了。周公的分封瓦解了殷商頑固勢力，控制了戰(zhàn)略要沖，酬勞了功臣盟友，豈非一舉三得，一箭三雕，這就是政治智慧。

課堂中引入史學研究成果，加強學生歷史思維能力的培養(yǎng)。所謂的歷史思維能力，于友西認為：“歷史思維是一種從全方位考察社會歷史問題的思維，它是從多角度、多側(cè)面、多層數(shù)的整體思維。”王雄老師則認為歷史思維是“以唯物史觀為依據(jù)，從具體史實出發(fā)，認識、解釋歷史問題，發(fā)現(xiàn)歷史規(guī)律的思維活動過程”。依據(jù)對學術敏感度從大到小排列，依次為論文、著作、教科書。一般情況下，教科書的編寫會滯后于史學研究。比如《辛亥革命》一課中，袁世凱竊取辛亥革命勝利果實的結(jié)論，在學生心中已經(jīng)根深蒂固，但它忽略了袁世凱在逼迫清廷退位中的貢獻，雖然不能否認他這樣做是出于自己的政治野心。對此，高中教學應該補充材料，讓學生辯證地、全面地評價袁世凱。馬勇教授在《晚清二十年》中指出，清帝退位是中國歷史上值得大書特書的義舉，也是人類歷史上為數(shù)不多地通過和平手段改朝換代，移交政權的先例。”有學者認為清帝遜位是中國版的“光榮革命”。還有本課教材結(jié)論“辛亥革命使民主觀念深入人心！”，學生會認為中國人的思想得到了解放，應該明確這里的“人”是指哪些人。主要是城市知識分子群體，對廣大農(nóng)民群眾來說，舊思想仍然是根深蒂固的，否則就不會出現(xiàn)后來的新文化運動了。

據(jù)黃牧航老師2007年至2013年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，全國各地的歷史科高考試題可以明確查到學術出處的新成果達到300項，由此可見，當前歷史科高考命題對學術研究新成果的依賴，已經(jīng)逐漸超過了對傳統(tǒng)史料的依賴。高考命題組成員主要是各大院校史學研究成就卓著的學者，他們對歷史現(xiàn)象有著獨到的見解，在高考題中不可避免地反映他們的最新研究成果，所以高考中經(jīng)常會出現(xiàn)新觀點題目，這就要求教師在備考中多接觸、練習一些新觀點試題，視情況增加史學研究成果培養(yǎng)學生的批判思維和質(zhì)疑能力。

專業(yè)知識水平?jīng)Q定教學的高度，青年教師要多閱讀史學論文、期刊、著作，關注歷史學習微信公眾號，這是練內(nèi)功。內(nèi)功不行，各種招數(shù)使出來都是花拳繡腿。所以，教師在閱讀上應舍得投資，舍得花時間閱讀，舍得費腦筋反思，以每天有所收獲為榮，以每天碌碌無為而恥。

“情思歷史”為廣大歷史教師探索和提供可借鑒的教學模型，引領教師實現(xiàn)觀念的轉(zhuǎn)變、能力的提高，最終提升歷史課堂教學的品質(zhì)，有效促進學生歷史核心素養(yǎng)的發(fā)展。