“小學—初中”銜接教育中的團隊協(xié)作實踐

孫家剛 夏根壽

(合肥市南園學校 安徽合肥 230001)

合肥市南園學校是包河區(qū)屬一所九年一貫制學校，為了充分發(fā)揮九年一貫制的優(yōu)勢，自2014年9月，我們啟動了學段銜接改革實驗。通過“小初學段銜接實踐與研究”課題，探索小學與初中在課程設置、學習方法、班級管理等方面的銜接要素，促進小學與初中學生的共同進步，提高教師教育教學能力，促進學生快速健康成長，實現(xiàn)小學與初中無縫銜接。本文結(jié)合我校第一屆預科班管理實踐，談一談“小學—初中”銜接教育中的團隊協(xié)作實踐。

一、“小學—初中”銜接教育的基本認識

一直以來，談到“小學—初中”銜接教育，大家都認為是在小學六年級畢業(yè)與步入七年級之前的一段教育，把“小學—初中”銜接教育片面理解為初中適應性教育，有的人干脆認為“小初銜接教育”就是參加七年級預備班。對此，我們在“小初銜接教育”實踐中，在小學六年的課程、活動、學習方法等學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)中，有意識地進行初中學科知識與方法的滲透，在初中三年的課堂教學、學生實踐活動中，汲取小學核心素養(yǎng)培育中的精華，讓學生在九年義務教育中沒有知識斷層，沒有人為的心理斷層，在九年一貫制教育的“一貫”上下功夫。

二、“小學—初中”銜接教育實踐的主要方法

基于學校九年一貫制的特點，我們在開展“小初銜接教育”實踐中，首先確定了實踐的基本組織架構(gòu)與課程整合方案，從小學一年級開始，確定兩個“小初銜接教育”實驗樣本班級，同時，在五年級升六年級的班級學生中，經(jīng)過學生家長自愿選擇，設立一個預科班，圍繞班集體建設、課程整合、特色活動、學習方法等學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)開展實踐與研究。

三、微妙的平衡——團隊管理與合作小組

2014級預科班設立后，學校按照“小初學段銜接實踐與研究”方案，首先突出研究班集體建設的方法與路徑，如何在教學和管理上真正實現(xiàn)無縫對接，既不能采用小學的模式按部就班，更不能用初中方式揠苗助長，所以找準平衡點才是關鍵。預科班學生來自不同班級，性格迥異，少數(shù)班委難以團結(jié)同學，形成合力，一時難以建立對新班級的認同感和歸屬感；小學生天性活潑好動，自律意識較弱，管得太嚴是扼殺，管松了是放縱，都不利于他們的成長。任命班委這樣的形式有優(yōu)有劣，平衡難以把握，一些矛盾容易集中在少數(shù)班委身上，學生與班委易形成對立。

陶行知說：“教育中要防止兩種不同的傾向：一種是將教與學的界限完全泯除，否定了教師主導作用的錯誤傾向;另一種是只管教，不問學生興趣，不注重學生所提出問題的錯誤傾向。前一種傾向必然是無計劃，隨著生活打滾;后一種傾向必然把學生灌輸成燒鴨。”所以，團隊管理模式可以最大限度地消除自主與對立的矛盾，實現(xiàn)兩者的平衡，團隊的自主管理、自主教育應該符合預科學生的心理和成長的要求。

所以我們嘗試采用團隊管理的方式。將班級分成8個管理小組，人人平等，人人都享有充分的話語權(quán)。這樣就能做到充分調(diào)動全班學生的自主意識，創(chuàng)設一種尊重、平等、合作、互助的環(huán)境，既可以保護學生良好個性的成長，也可以發(fā)揮學生自我的創(chuàng)造性，更易融洽學生間的情感，形成凝聚力和班級認同感。

教育實踐中，我們往往容易忽略第二個平衡點——管理與教學。班級管理和教學管理往往各有側(cè)重，或為抓管理而抓管理，或重管理輕教學，或教學管理難與班級管理協(xié)調(diào)統(tǒng)一，產(chǎn)生失衡，使二者形成脫節(jié)。而二者如能有機結(jié)合，就可相輔相成，相得益彰。團隊管理模式可以找到這個平衡點，使二者有機地統(tǒng)一起來。我們將班級40名學生分成8個管理小組，并自主選出各自的小組長，在小組長的安排下進行成員管理任務的分工，每組每周輪流管理，負責班級的衛(wèi)生、早讀、課間兩操、自習活動、課堂學習任務安排，等等。團隊管理組織在課堂上又是學習合作小組，以合作學習方式展開教學。每小組既是管理小組，又是學習小組，將合作、互助、學習、管理滲透到學生學習生活的每個環(huán)節(jié)。

四、合理的規(guī)則——團隊管理的推進器

“教育是人們靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。教育的本質(zhì)意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云搖動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂(雅斯貝爾斯)”。教育的本真是靈魂的教育，而教育方式的實施不能僅依靠靈魂魄力的感染與熏陶。正如于丹所言“‘神于天，圣于地’是中國人的人格理想：既有一片理想主義的天空，可以自由翱翔不妥協(xié)于現(xiàn)實世界上很多規(guī)則與障礙；又有腳踏實地的能力，能夠在這個大地上進行他行為的拓展”。要想達到理想與現(xiàn)實的平衡，對于一個在一起共同承擔學習任務的班級集體來說，合理的規(guī)則是必需的。自主管理并不等于放任，合理的規(guī)則是引導與修正，應該是自主管理的推進器。

團隊管理也不等同于簡單的分組，必須有明確的目標與職責，必須有明確的任務指向與責任落實，這不能僅依靠班主任口頭上的隨意指派與要求，否則既不能調(diào)動小組管理的積極性，也不利于學生自主管理能力的創(chuàng)意培養(yǎng)，更不利于及時總結(jié)，發(fā)現(xiàn)問題，隨時修正改進，時間長了會流于形式不利于班級的發(fā)展。所以我們先后在班級推行了兩項管理制度：預科班團隊管理記錄和小組自主管理記錄。精心設計了表格，明確小組管理的項目和履行的職責，總結(jié)每周管理的成效與不足，并在周一班會課上小組及管理成員及時匯報，反饋班級情況，總結(jié)得失，給予借鑒。實施情況是，團隊小組的管理比我們想象的更真誠、更積極、更齊心、更有責任感和創(chuàng)意。如小組成員互評打分制，小組成員輪流主導管理制等，可以充分展示學生積極參與班級管理的熱情與創(chuàng)意，培養(yǎng)學生心系班級、服務班級的主人翁意識。

小組自主管理記錄是為了分解管理小組的壓力，盡可能做到8個小組都起到共同承擔管理的任務，而非某一小組的獨角戲。解決每個管理小組任上自律和任后松懈行為反差，任上合作成整體、任后松散成個人的問題。其他7個小組的組長監(jiān)督本小組成員的表現(xiàn)，積極配合管理小組，也要在班會上及時向全班匯報。學生的自主評議產(chǎn)生的自我約束力要比班主任的說教有效得多。而班主任的精力更主要在于班級積極氛圍的營造，管理方法技巧的引導，學生特殊行為思想的關注修正。

五、小小的平臺——團隊管理的汲養(yǎng)

“一滴水托不起紙片，大海上能航行輪船和軍艦；一棵孤樹不頂用，一片樹林擋狂風……這就是團隊精神重要性力量的直觀表現(xiàn)，也是團隊精神重要之所在。”團隊精神的培養(yǎng)不能僅局限于團隊管理的模式，要使一個班級真正形成凝聚力，要通過其他的多樣的活動來讓它汲取營養(yǎng)，豐富它的內(nèi)涵，深入學生的心靈，強化他們的意識，讓他們在相互的合作中體驗學習的樂趣，體驗集體生活的溫暖與融洽。于是，我們積極為他們搭建了兩個小小的平臺。

預科班的課程設置每周有一節(jié)閱讀課。如果采用傳統(tǒng)的授課方式，未必有多大的吸引力，倒不如讓學生以團隊合作的方式來展示自己的閱讀成果。這樣既可強化團隊的意識，又可激發(fā)學生的閱讀興趣，營造樂于閱讀的氛圍。根據(jù)學生的推薦書目，老師一周布置一部名著，學生課余閱讀，寫成閱讀感受，然后在小組會上暢談閱讀收獲。這一活動充分調(diào)動了學生閱讀的熱情與興趣，他們更愿意以小組合作的方式與同學們分享閱讀的感受，享受同學們贊許與欣賞的目光。這不僅培養(yǎng)了學生的閱讀興趣，更增強了團隊成員間的凝聚力，同時豐富了學生學習生活，拓寬了他們的視野。僅一個學期，他們已讀完了10部名著，40多篇美文。

團隊精神的基礎是融洽的情感關系，課本劇的排演則是增強這種情感的紐帶。夏老師在教授《半截蠟燭》《三打白骨精》等課文時，學生提議自己改寫劇本，采取小組合作形式進行表演。征得老師同意后，各小組摩拳擦掌，大有一爭高下之勢。課間各小組間的合作排練熱情高漲，而我們所觀察到的不僅是他們表演的快樂，同學之間的關系也變得更親密和諧了。預科班學生畢竟不同于初中生，他們活潑、好動、單純、調(diào)皮，尤其課間喜歡追逐打鬧，不但有極大的隱患，還容易引發(fā)同學們的矛盾。為此我們通過課間開展一些有意義的活動，如閱讀、羽毛球、乒乓球，甚至將棋盤搬進了教室。我們深信，有益而有節(jié)制的課間活動總比學生追逐打鬧安全、健康、快樂得多，合理得體的課間活動，能增進同學間的情感，有利于團隊協(xié)作精神的養(yǎng)成。

2014級預科班今年畢業(yè)了，四年來，課題研究小組、班主任、任課教師等人所有關于課程整合、學習方法、班集體建設、特色活動等學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的實踐，都取得了令人滿意的成果。尤為重要的是，預科班學生良好的個人行為素養(yǎng)，陽光的心態(tài)，善于溝通與協(xié)作的團隊意識，積極學習、主動學習的能力，為他們進入新的學習階段，打下了堅實的基礎。