基于核心素養的小學語文閱讀教學研究

【摘要】：核心素養是目前國際上的教育熱點，如何將核心素養落實到小學語文教學中成了亟待解決的問題。小學語文核心素養就是個體通過小學學段的語文學習而獲得包括語言的運用與建構、思維的提升與發展、審美的鑒賞與創造、文化的理解與傳遞素養，是在語言的感悟、體驗、反思等環節中形成的復合性素養。而基于核心素養，則不難發現當下小學語文閱讀教學仍存在著諸多問題，如缺乏有效的閱讀教學目標、忽視語文工具性和人文性的統一、教學方法單一、忽略學生自主性、教學具有被動性，在教學的目標、內容、方法上幾乎沒有體現小學語文核心素養的培養。對此，結合小學語文核心素養框架，本研究認為有以下改進策略：設定有效的閱讀教學目標；建立不同的教學類型；使用靈活多變的教學方式；教師學生共同參與，主導主體兼顧；變被動為主動，構建生成性課堂。

【關鍵詞】：小學語文核心素養；小學語文閱讀教學

近年來，關于核心素養的研究是教育界討論的重點和熱點。而小學語文閱讀教學是語文教學中極為重要的環節，但基于核心素養的小學語文閱讀研究幾近空白。本文通過對基于核心素養的小學語文閱讀教學的研究，從對小學語文核心素養和小學語文閱讀教學的調查與研究中獲得更創新、更針對的理論，力求以全新的理念有效地指導閱讀教學實踐。

一、小學語文核心素養研究綜述

（一）內涵詮釋

語文核心素養既要體現語文學科特性，又要建構在核心素養的大背景下，因此小學語文核心素養的概念界定應該結合語文素養定義與核心素養界定。

1、核心素養

為了更好地契合本國特色，本文對核心素養的參照主要以2016年由北師大心理學院教授林崇德老先生領銜的學生素養課題組發布的《中國學生發展核心素養》為框架。如圖1所示：

2、小學語文核心素養

語文核心素養應隸屬于核心素養，語文核心素養提取于語文素養的框架。小學語文核心素養要結合核心素養的綜合性與語文學科特性；還需要體現本國的教育特征及小學學段的基礎性特征。因此，根據已有文獻以及個人思考，本研究中的“小學語文核心素養”主要是指：個體在小學學段長期且連續的語文教育和獲得語言學習經驗的過程中，形成的復合性素養，這種素養外顯為語言積累運用能力、思維能力及審美能力中的關鍵的素養。

（二）構成要素

基于一定的文獻材料以及思考已經對小學語文核心素養的概念進行了界定，繼而需對小學語文核心素養構成要素進行分析，本研究認為小學語文核心素養由以下要素構成：

1、語言建構與運用

不可否認的是，母語語言能力的發展是語文教學最根本的目標之一。語言文字運用的能力是指“學生了解語言文字的特征，能夠根據語言文字的特性運用語言文字，從而完成相關活動所需的能力，是一種綜合能力”。

2、語文思維的培養與提升

語文思維是指：“聽說讀寫活動中同步展開的思維活動與能力，包括對聽讀內容的領悟、把握、思路的確定與調整等等。在語文教育活動中，語文思維起指導作用并貫穿其中，如對寫作題目的理解，對文章主旨的歸納，對寫作布局的安排等都屬于語文思維的范疇。語文思維的培養與提升外顯為學生在閱讀教學中，能思考、會思考。

3、審美鑒賞與創造

將“審美意識的激發”作為小學語文核心素養既是對核心素養的有效回應，也是語文課程的本質要求。在語文課程中滲透審美教育，不僅能夠促使個體語文學習，也能深化語文教學的效果。

4、文化理解與傳遞

語言是傳承文化的載體，也是創造文化的重要工具。語文作為語言科課程，與文化血脈相連，更是中華文明得以傳承的載體。

在小學階段，文化的理解與傳承主要任務是培養學生意識，增強學生對祖國文化的認同，了解到中華文明的博大精深，博采眾長，對中國優秀文化做出更好的選擇和傳遞。

二、小學語文閱讀教學的現狀

本研究認為當前小學語文閱讀教學存在的主要問題表現為以下幾個方面：

（一）缺乏有效的閱讀教學目標

制定明確有效的教學目標是實現有效教學的前提。由于新課改規定的教學目標過于寬泛，導致部分教師在備課時難以把握教學目標，不知道如何將教學目標具體操作化。另外，缺乏對文本的深入探究也是閱讀教學目標不明確的原因之一。部分教師過于依賴參考書，沒有自己的內化。部分教師在研讀教材忽略了學生的角度。還有部分教師不能較好地整合三維目標，導致顧此失彼。

（二）忽視語文工具性和人文性的統一

工具性與人文性的統一，是語文教學的基本特點。但極少教師能在實際教學中將二者統一，大部分的教師過于針對工具性，側重于語文能力的培養，或把閱讀教學直接變成了閱讀訓練，設計一些練習，讓學生一邊閱讀一邊訓練，不能抓住課文重點語句引導學生感悟、積累和內化，忽略了語言文字的感染力，導致人文性缺乏。

（三）教學方法單一，學生興趣低下

在閱讀教學中，教學方式應該是多樣化的，求變求新。遺憾的是，在語文閱讀教學中，有的教師卻忽視了這一點。部分教師只使用一種教學方法，久而久之，在反反復復的使用下，學生的興趣被消磨殆盡。

（四）忽略學生主體性，課堂參與度較低

在當前小學語文課堂中，學生仍無法發揮主體性。教學過程學生參與度非常低。隨著新課改的逐漸實施，這一現象越來越受到重視，但是仍然有很多老師一時難以轉變，長久下去對于小學生的個人學習和發展有著很大的影響。老師提出的問題無法引起學生的興趣，極少學生愿意舉手回答，久而久之演變為“老師問，全班答“，從而導致小學生成為被動的接受者，教學效果無法達到理想的狀態。

（五）教學具有被動性，教學有效性低下

由于受閱讀教學理念的功利性的影響，大部分教師以應試考試為閱讀教學的中心，以基礎知識的掌握為終極目標，教師的提問多，教師教的意識太強，完成“教學任務”的意識太強，學生與教師之間的交流局限于教師的講授以及學生的回答，閱讀教學的大部分時間花費在教師對文本的引導理解，學生并沒有充裕的時間對課文進行獨立的鉆研，導致學生在閱讀教學中十分被動，積極性和興趣沒有受到激發，教學有效性低下。

三、小學語文閱讀教學的改進策略

針對目前小學閱讀教學的現狀，結合小學語文核心素養，得出以下閱讀教學改進策略：

（一）設定有效的閱讀教學目標，有效指導閱讀教學

提出有效的、明確的、操作性強的教學目標是構建高效課堂的前提。要制定有效的教學目標，就要吃透教材，并注意小學語文核心素養與三維目標的有機整合。制定知識與技能目標時以提升學生的語言建構、語言文字積累為指導，制定過程與技能目標時，以培養學生的語言運用能力、促進學生思維與發展、培養學生的思維能力為指導，制定情感態度價值觀目標時，以促進學生的審美鑒賞能力與創造能力、促進學生對文化的理解與傳遞為指導。在這個大框架下，將教學目標與教學內容、教學實踐實現真正的融合，實現順序、方式各方面的真正結合。

在實際的閱讀教學前，在完整把握教材、充分了解學生的實際情況的基礎上，思考試圖通過本次閱讀教學發展學生哪些語文核心素養，再有目的地選擇教學內容與教學方法。

（二）建構不同的教學類型，實現工具性和人文性的統一

從小學語文核心素養的角度來看，工具性與人文性的統一其實就是語言建構與應用及思維發展提升與審美鑒賞創造及文化理解傳遞的統一。那么在實際的閱讀教學過程中，該如何實現工具性核心素養與人文性核心素養的統一？通過對課堂教學實錄以及教師訪談結果的整理與分析，認為首先應該建構不同的教學類型。根據培養不同核心素養的不同需要，可以將閱讀教學類型大致分為積累型、咀嚼型、解析型、鑒賞型、運用型五種類型。積累型以語言文字的建構和積累為主，主要為了讓學生積累語用。咀嚼型即咀嚼語言，是在積累的基礎上再深化、精細化，讓學生更好地理解、消化語言文字。這兩種教學類型的教學功用主要著眼于語文學科的工具性。解析型，則是從字詞擴展到了句、篇，是積累與咀嚼的基礎上擴展到文章全篇，理清全文大意。鑒賞型，是解析基礎上對作品的進一步鑒賞，通常要求學生主動地以自己的眼光對文章、句子作出審美的鑒賞，從而激發學生的情感體驗和審美創造。這兩種教學類型的教學功用主要著眼于語文學科的人文性。運用型，是在前四種教學類型的基礎上，學生已消化大量的語言文字，并產生了自己的審美鑒賞能力與價值取向，并運用到學習與生活中，體現了工具性和人文性的交融。

這五種教學類型代表了閱讀教學的五種思路，由淺到深、由低到高，呈現一個有層次的教學類型框架。但這五種教學類型不是平行的，它們相互穿插，相互滲透，在總體上趨于融合，讓工具性與人文性的實現完美交融與統一。

（三）使用靈活多變的教學方式，激發學生興趣

多樣化閱讀教學的目的其實就在，激發學生興趣，從而改善閱讀教學單一枯燥的現象。根據小學語文核心素養構成要素，結合課堂觀察實錄和教師訪談結果，可通過以下四種思路加強閱讀教學的多樣性：

第一，引導學生自主、合作、探究。如讓學生課前預習，提出自己感興趣的問題且記錄下來。閱讀教學中給予學生交流、探討的時間，培養學生自主思考，自主探究的學習方法。

第二，設計多樣化活動為課堂注入活力。如開展與字詞相關的競賽、與文本相關的競賽等，以競賽這一類活動激發學生的熱情，使得課堂充滿活力且多變。

第三，鼓勵學生課外閱讀，將課外閱讀與課內閱讀相連接。課外閱讀的靈活性、多樣性、豐富性能夠直接或間接地感染到課內的閱讀教學，為閱讀教學發揮功用。

（四）教師與學生共同參與，主導主體兼顧

小學閱讀教學中學生主體性缺失，課堂參與度低具體表現在語言運用、自主思考、審美鑒賞以及自主理解文化的缺失，而這正是小學階段必須具備的核心素養，這需要教師適當的引導，更需要教師適當的放手。我們不能讓教師一個人講到底，教師一個人說了算；也不能整個課堂全是學生在說，教師一言不發。給予學生自主思考、自主體驗的時間也是必要的，因為思考與審美的鑒賞都需要學生發揮主動性。師生共同參與閱讀教學，兼顧了學生主體與教師主導，提高了學生的課堂參與度，保障了學生對文本的自我體驗，不僅完成了對文本的建構與理解，也促進了小學語文核心素養的培養，為下一次核心素養輔助學生的閱讀打基礎。

（五）變被動為主動，構建生成性課堂

生成性課堂與傳統課堂的區別在于有無培養學生思維能力與審美鑒賞能力。生成的課堂是充分發揮學生的主動性，主動地感受文本、思考文本、鑒賞文本，而不是從教師的預設中知道感受。傳統的閱讀教學課堂預設性強，終點只有一個，而教師想方設法將學生往那一個標準答案上引。但閱讀教學其實是很難提前預設的，因為個體的差異，學生的感受、思維、審美都會產生差異。生成性課堂上，教師始終以培養學生的思維能力與審美鑒賞能力為理念，設計一些開放型問題，沒有標準答案，不限制學生的思維，給學生充分發揮主動性的余地。例如“你覺得哪一句最精彩？”“讀完文章后，你有什么看法或感受？”，這類開放型問題可以促使學生主動地表達自己的感受與，在每一次的感受與表達中，小學語文核心素養中的思維能力與審美鑒賞創造能力也會得到培養。

在實際的閱讀教學課堂中，預設的目標不應該是唯一的，而應該具有充分的彈性，以尊重學生的主動性、思維差異。同時，生成性閱讀教學課堂需要情境法的輔助，通過音頻、視頻、圖片、故事等創設合適的情境，給予學生一個輕松的閱讀環境，而不是一個有標準答案的生硬的閱讀環境。在情境下引導學生感受文本，積極思考，鼓勵學生親身獲取情感體驗和審美鑒賞。

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