論建構主義視角下高校心理健康課程任務化教學范式

[摘 要] 心理健康教育課程重在培育健康的心理品性，而健康心理品性的培育需要受教育者的頓悟與經驗重構。建構主義教學思想與心理健康教育課程屬性完全契合。基于兩者的契合性，提出建構主義視角下高校心理健康教育課程任務化教學范式，為高校心理健康教育課程教學提供參考。

[關 鍵 詞] 建構主義；心理健康教育；任務化教學范式

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）33-0086-02

高校心理健康教育課程面向大學生群體。而大學生群體屬于成年人群，已經經歷過十多年的家庭教育、學校教育和社會教育。也就是說，當面對某種環(huán)境或某個事件時，作為成人的大學生都會有自己已有的認知方式和心理體驗方式，只是這種認知方式或心理體驗方式未必是健康、積極、向上的。因此，大學生已有的生活經驗、認知方式和心理體驗方式決定了心理健康教育的課程目標達成非傳統(tǒng)的知識傳授所能實現(xiàn)。而建構主義教學思想強調直接經驗的主動建構，對高校心理健康教育的課程教學具有典型的理論指導價值。

一、建構主義教學思想的理論精髓

建構主義教學是指以建構主義學習理論為基礎的教學，強調“要建構起包括情境、協(xié)作、會話和意義建構四大要素的學習環(huán)境”[1]。它是指“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的”[2]。

從教的角度而言，建構主義教學思想不同于傳統(tǒng)教學模式，反對以教師為中心，不再把知識傳授視為主要教學任務，主張以學生為中心，強調學生是知識意義的主動建構者，而教師應該扮演教學過程的組織者、指導者角色，重在引導學生進行意義建構。

從學的角度而言，建構主義者認為，世界是客觀存在的，但是對世界的理解和意義賦予卻是由每個人自己決定的。學生是以自己的經驗為基礎來建構現(xiàn)實和解釋現(xiàn)實，這種構建和解釋是由他們自己的頭腦創(chuàng)建的。“由于他們的經驗以及對經驗的理解不同，于是學生對外部世界的理解便也迥異。所以，建構主義者更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構精神世界”[3]。

二、建構主義教學思想對心理健康課程屬性的適切性

高校心理健康教育課程在課程屬性上很具有特殊性，與其他的人文類或工科類課程均完全不同。高校心理健康教育課程的主要教學任務不是傳授知識，也不是培養(yǎng)具體的技能或教會具體的技術，而是培育受教育者良好的心理品質。顯然，知識、技能或技術均屬于已有的間接經驗，具有可傳授性。但是，對高校心理健康教育課程來說，“所有的學生都是帶著自己獨特的生活經驗來到課堂上的，對已知生活世界也均持有自己的看法”[4]。所以說，心理品質的養(yǎng)成屬于直接經驗的獲得，需要受教育者在心理健康教育課程的學習引導下對以往的認知方式、情緒體驗方式等心理感知能力進行經驗重構。也即心理品質的培育只具有可引導性而不具有直接傳授性。因此，受教育者的主動參與與經驗重構對高校心理健康教育課程教學效果的好壞具有重要意義。而建構主義教學思想完全符合高校心理健康教育的課程屬性。由此，討論建構主義視角下高校心理健康教育課程任務化教學范式很有建設性的教學意義。

三、建構主義視角下高校心理健康課程任務化教學范式構建

構建高校心理健康課程任務化教學范式，其本質是在建構主義教學思想下的一種探究性學習模式。這種特定課程背景下的教學范式，注重設置貼近學生生活的真實情境和任務給定，強調教師的引導與啟發(fā)、學生心理世界的主動重構、小組學習與朋輩啟發(fā)等教學思想。以下將以遞進式路徑構建建構主義視角下高校心理健康教育課程任務化教學范式的各個步驟。

（一）創(chuàng)設情境

建構主義教學思想認為，情境是學習環(huán)境中的四大要素之一，且情境的創(chuàng)設必須有利于學生對所學內容的意義建構。這樣的教學思想對教學設計提出了挑戰(zhàn)，即教學設計過程中不僅要緊扣教學目標，更要兼顧設計出合理、科學的學習情境以滿足學生進行有效的意義建構。建構主義教學思想始終堅持，學習一定是基于一定的社會文化背景進行的，在貼近真實世界情境條件下的學習，是學習者獲得知識建構新意義的必要條件。實際教學過程中，既可以設計單一情境用于某一具體章節(jié)式教學內容，也可以設置貫穿情境滿足模塊化教學需要。

那么，針對高校心理健康教育課程而言，其教學目標是為了服務于大學生的心理世界，而作為成人的高校大學生，他們的心理世界已然打下了十幾年生活世界的印記并具有特定年齡特征的社會屬性。所以，高校心理健康教育課程中的情境創(chuàng)設必須貼近大學生的真實心理世界，這種情境創(chuàng)設不同于簡單的教學案例，它需要進行精心的設計，情境設計中應包含能夠布局學習任務點的可能性，以便于學生基于情境的思考而發(fā)生心理頓悟和心理經驗的意義重構，如本班同學黃某來自農村，性格靦腆，在同班同學王某的強烈追求下，懵懂地走進了校園愛情，然而近日，男友提出結束戀愛，黃某因失戀而難以釋懷，每當見到前男友與他的新女友出入成雙時，心理陰影面積與日俱增，以致被室友察覺有輕生念頭。

（二）任務定向

基于建構主義教學思想，任務設計是需要依托合理的情境創(chuàng)設而進行的。這里進行的任務設計，其本質是給學習者進行探究式獲得經驗重構而設定的引導線索。任務設計不能背離情境，任務設計必須具有科學性和可執(zhí)行性。建構主義理論思想下所提出的學習任務的設計，不是指傳統(tǒng)教學模式下的習題、練習、問答、作業(yè)或考試等，而是具體的、顯性的、需要創(chuàng)造性地去完成的一件具體的事情，任務的完成同時也承載著學生學習經驗成功建構與否。依據(jù)單一情境或貫穿情境，則可以對應設計單項任務或綜合性的貫穿任務。

落實到高校心理健康教育課程中，可以根據(jù)一項大的教學模塊設計貫穿性的綜合任務，如“為了一個失戀受挫而產生輕生念頭的學生制定一份朋輩心理輔導方案”，這樣的任務設計包含了大學生戀愛心理、受挫心理、心理危機干預三個教學內容。也可以根據(jù)一個小的教學單元設計單項任務，如“針對黃×的輕生念頭進行心理危機干預”，這種單項設計只是為了心理危機干預內容的任務化教學需求。

（三）主動探究

前文有提到，構建高校心理健康課程任務化教學范式，其本質是建構主義教學思想下的一種探究性學習模式，這種探究性學習是主動的、是以學習者為中心的，其他一切教學要素或教學設計必須以支持學習者能充分進行自主探究而存在。“布魯納在從事發(fā)現(xiàn)學習的研究時就認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成有助于學生獨立探究的情境，讓學生自己思考問題，參與知識的獲得過程，而不是向學生提供現(xiàn)成的知識”[5]。

在高校心理健康課程教學中，建構主義理論視角下的任務化教學范式，強調把課堂主要交給學生，學生本人是任務完成的執(zhí)行者和負責人，其主要教學宗旨就是引領學生領略創(chuàng)設情境，采取積極學習、自行發(fā)現(xiàn)問題、自行尋找解決方案和對策，在完成具體任務時進行主動探究和發(fā)生內心世界的碰撞和二次洗禮，以此達到積極、樂觀、向上的心理世界的經驗重構，從而達到心理健康教育的最終目的。

（四）朋輩啟發(fā)

建構主義教學理論強調小組學習的重要性，認為小組學習中的相互協(xié)作、互相交流、共同承擔、一起負責的學習方式有利于促進意義建構。建構主義教學思想提出，開展協(xié)作學習，學習者便于交流不同的意見和爭議，這種學習者之間不同觀念、不同思想的交鋒與碰撞，有助于學習者更加快速地構建起新的、更深層次的意義理解。

那么，具體在高校心理健康課程中，可以圍繞任務將學習者劃分為若干小組，在教師呈現(xiàn)好所創(chuàng)設情境后，極力引導小組對創(chuàng)設的情境進行充分討論、交換意見、交流思想。針對情境所定向的具體任務，教師同樣需要引導小組進行組內交流，使小組成員在解決任務時，能交替發(fā)揮作用，多方合作，形成完成任務共同體。畢竟，作為成年人的高校大學生，其已有的家庭環(huán)境、成長和教育經歷均不相同，也均有各自看待問題和對世界的理解方式，這樣的小組成員之間開展心理健康或心理問題的探討，其朋輩啟發(fā)的意義是不言而喻的。

（五）教師引領

基于建構主義視角構建高校心理健康課程任務化教學范式，并不是唯學生主動建構而輕教師教育者的作用和地位。相反，任務化教學范式對教師的教學設計整體水平和課堂的整體把控能力要求更高。任務化范式教學實施中，教師首先要在思想上對學生已有的認知方式或前概念有一個正確的認識和整體把控，并盡可能去了解他們，為建構主義教學做好準備。此外，任務化范式教學的課堂實施并不拋棄知識的講解與分析，與之相反，每一項任務的設計均需要顧及相應的理論知識點，因此，采用任務化范式的課堂教學，一個完美、到位、全面、精煉的課堂總結是保證每次課教學效果的重要保障。

總之，心理健康教育具有特殊的課程屬性，心理健康教育目標達成需要促成學生重構有價值的心理經驗。而建構主義教學思想強調學生的主動學習、意義探究和經驗重構，契合心理健康教育的課程屬性，對高校心理健康課程教學具有重要的理論指導意義。因此，基于建構主義理論思想下的任務化教學范式應該是高校心理健康教育課程的一個很理想的教學視角。當然，上述針對建構主義視角下高校心理健康課程任務化教學范式的討論只是對個人開展的實踐教學進行的一點總結，不能成為從建構主義的理論角度討論高校心理健康教育方式的教條和束縛。“心育有法，但無定法”，心理健康教育理論與教學實踐的深遠空間需要每一位教育者的思考與探索。

參考文獻：

[1]何克抗.建構主義：革新傳統(tǒng)教學的理論基礎（上）[J].電氣化教育研究，1997（3）：4.

[2]潘洪建，胡斌武.建構主義教學：何去何從[J].揚州大學學報（高教研究版），2006（2）：92.

[3]謝應寬.建構主義教學理論與教學原則體系構建[J].貴州師范大學學報（社會科學版），2004（3）：113.

[4]薛國鳳.當代西方建構主義教學理論研究[D].河北大學，2003.

[5]王效梅.建構主義視域下高校師生關系的重建[J].現(xiàn)代教育科學，2010（5）：35-38.