讓教師在教研對話中成長

幼兒園教學案例研究是教師專業成長的有效途徑，在具體的教育教學工作中，案例教研著眼于解決教師在教育教學過程中出現的真實問題，強調實踐與反思，最終調整和改進教師的教育行為，增加教師的教學智慧，促進教師的專業成長。

在我園，案例教研是把園長、教師平時所作的觀察記錄進行整理，經過層層篩選，提煉出有價值的教育場景，然后在集體研討中就場景進行思考、講述、解釋，甚至提出質疑，在思維碰撞中提升理論水平，更新教育理念。通過案例教研，我園嘗試建立以一個教師、園長、專家為主體的研究共同體。

一、環境布置的故事：是“兒童畫”還是“兒童畫的”

（一）案例故事

我們想把環境創設的空間留給教師，一方面激發教師的創造性，另一方面也能充分反映出教師在課程改革背景下的教育觀念轉變狀態。

于是，教師上班的第一天，我就環境布置的問題向大家提出了要求：請教師們結合以往的觀摩和學習經驗，想一想如何創設適合幼兒學習、發展的環境，在深入思考的基礎上布置環境。接下來的兩天，教師們便忙活了起來，為了方便孩子們認知和表達，每一處的環境創設都可謂是別出心裁！可當我走到大三班，眼前的一幕竟讓我有些意外：大班組的教師們正在布置公共區域的主題墻“搭三輪，逛揚州”，有的在寫字，有的在整理孩子的照片，而張老師正在畫娃娃頭像……

張老師：我畫的娃娃怎么樣？

我：不錯，畫這么多娃娃準備干什么？

張老師：準備裝飾主題墻。

我：為什么不讓孩子自己畫？

張老師：我畫的就是兒童畫，看，千姿百態，各不相同。

我：你畫的是兒童畫，不是兒童畫的。

張老師：現在孩子還沒開學，怎么讓孩子自己畫？

我：那就等孩子來了再畫，不行嗎？

張老師、王老師、崔老師：主題墻上出現空缺的區域，小朋友、家長來的時候看見多不好啊，以為我們不認真呢！

王老師：兒童畫和兒童畫的有什么區別嗎，小朋友也看不出來啊。

……

張老師的行為是大班組教師行為的代表，可能也是普遍存在的幼兒園環境創設中的現象縮影。那么，如何才能把環境創設的自主權還給孩子呢？為此，我組織了一次教研活動。

（二）案例教研

這次教研活動，我們采用了電子對話的形式。我把案例故事上傳至QQ群，請大家進行反思：“兒童畫”與“兒童畫的”有區別嗎？區別在哪里？

一開始，大家交流的內容僅僅停留在表面上的問與答，你一言我一語，未能達到更深層次的探討效果。于是，我把這種獨白式的交流引向了正方與反方之間的辯論形式。這時，教師們就不好再應付了，提出先學習思考，再進行對話，我不禁竊喜。過了兩天，辯論如期進行，討論更為激烈。

正方認為：在這個案例中，“兒童畫”與“兒童畫的”并沒有區別。環境布置應以幼兒為主體，收集資料，學習記錄，展示作品，等等。《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）指出，教師應在大自然和社會文化生活中萌發幼兒對美的感受和體驗，豐富其想象力和創造力，引導幼兒學會用心靈去感受和發現美，用自己的方式去表現和創造美?？梢?，教師參與其中，進行點綴裝飾也未嘗不可。

反方認為：兩者之間的區別就是兒童觀和教育觀的不同。以往，我們創設的主題墻大都是教師根據主題內容來創設版面，教師主導編排、裝飾，講究的是內容豐富、美觀，教師為了視覺效果而作兒童畫不足為奇；而《指南》背景下的環境創設是幼兒園教育活動的一個重要組成部分，是根據幼兒的學習興趣和學習需要而生成的活動內容的追蹤記錄，是幼兒探究發現和情感表達的陣地。大班孩子已有足夠的能力創作自像畫，在這一前提下，教師再幫助孩子作兒童畫，那就是在無形中剝奪了孩子的自主權，扼殺其創造欲，與游戲精神相悖。

在這次的案例教研中，并沒有所謂的“贏家”和“輸家”，因為這樣的對話沒有權威性，發出言論的雙方也沒有任何特權。但是，教師們經過深入思考和激烈辯論，逐漸將“兒童畫”與“兒童畫的”的概念區別開。我相信，在之后的教育教學過程中，教師們一定會擁有更多的教育智慧。

二、種植園地的故事：是“孩子種”還是“老師種”

（一）案例故事

開學前一天，我剛進午餐間便聽見老師們在議論：

“自家種的南瓜就是甜?！?/p>

“是的，別看這南瓜小，甜著呢！”

……

我很詫異：“哪來的南瓜？”廚師顧阿姨說：“不是樓上的嘛?！蔽艺f：“啊，樓上的南瓜？那是留給孩子們收獲和品嘗的。”這時，中班的張老師著急地說：“確實是我們班的南瓜，徐老師說南瓜藤拖得太長了，影響走路，現在剛好是種大蒜的季節，建議我把南瓜拔掉種大蒜。我就把菜地進行了整理并種上了大蒜，南瓜便送到廚房給大家分著吃了。”

徐老師的好心無意中使孩子們失去了體驗收獲、自主探究的機會。通過這件事，我陷入了反思：種植活動，究竟是老師種，還是孩子種？

（二）案例教研

經過調查，我發現，張老師的行為其實是幼兒園里的普遍現象，這正反映了我園目前課程改革的一個瓶頸——假自主。如何讓教師們突破瓶頸，再次迎來課程改革的發展期呢？為此，我們開展了一次綜合教研活動。

1.教研的前期準備

我們向全園教師發放了一份問卷調查，拋出了三個問題：談實踐——說說你班種植活動的故事，談認識——想一想幼兒可參與種植中的哪些活動，談困惑——談一談種植實踐活動中的困惑。

針對問卷調查結果，我們進行了統計和分析，發現教師普遍缺乏種植知識，在種植活動中對幼兒行為的介入和指導策略較少，由此嚴重影響了種植活動的整體質量。于是，我們一方面以《指南》和《幼兒園領域課程指導叢書》為依據，引導教師在教育實踐中做到“心中有幼兒”“心中有目標”“心中有種植”；另一方面，向教師們推薦與種植相關的專業書籍，比如《田野課程：架構與實施》《堅持教育本真，拓展種植課程內涵》《小小園丁》等，鼓勵教師利用業余時間自主學習，并通過園內QQ群、年級組微信群等平臺進行討論和交流。通過教育理論和教育實踐的雙軌學習，力求轉變教師的教育理念，調整其教育行為，提高其種植技能。

2.教研研討現場

我們邀請市、區教研室的老師及市、區骨干教師參與到教研活動中來，并將活動分為四個部分進行。第一部分是傾聽心聲，分享種植故事，交流種植經驗，提出種植困惑；第二部分是走近名園，利用QQ群等網絡通訊平臺，綜合教師外出學習的經驗，借鑒有種植課程成果的幼兒園的做法；第三部分是理論對話，結合理論學習，各自談一談種植活動對幼兒全面發展的意義；第四部分是分享感悟，厘清教師開展種植活動的想法與思路。

在此次教研活動中，教師們通過思維碰撞，接受專家的現場引領，終于突破了瓶頸，認識到：種植活動是“開放、真實、愉悅”的，種植活動是促進幼兒全面發展的有效手段之一，只有“真種植”，才能讓孩子“真活動”，獲得“真發展”。

我們深知：課程改革并不能一蹴而就，也不能憑借幾次簡單的培訓學習就能實現預期的目標。因此，我們將持久地觀察、記錄教師的教育行為，探索案例教研的有效途徑，幫助教師樹立正確的教育觀、兒童觀、課程觀，最終讓課程改革的芳香沁入幼兒的心田！