例談數學課堂教學中動態生成的實施策略

李越玲

（泉州市晉光小學，福建 泉州 362000）

例談數學課堂教學中動態生成的實施策略

李越玲

（泉州市晉光小學，福建 泉州 362000）

數學課堂是一個動態的不斷發展推進、有著靈活生成性和不可預測性的過程。動態生成強調課堂教學不能完全按照教師的預設進行，而應充分發揮師生的能動性。一個動態的課堂教學強調“教師”“學生”和“課程文本”三者之間的交流、碰撞與對話，是學生在教師的引導下，自主體驗、感悟和再創造的過程，是課程意義重建的過程，隨學習主體、學習方式的改變而改變，并根據教師的不同處理，呈現不同的價值，使課堂呈現動態變化、生機盎然的特點。

數學課堂；動態生成；實效；策略

“真實有效的課堂教學往往是不確定的，是可以預測，但無法規定的。”［1］這就是動態生成。“動態生成”是新課程改革的核心之一，要求用動態生成的觀點來看待課堂教學，要求課堂必須是真實的、能充分體現學生主體地位的、師生在互動中能迸發出智慧和靈感的火花，從而創造性地完成教學任務，達到師生共同發展、共同提高的目的。［2］那么，如何對小學數學課堂動態生成進行有效引導？

一、充分預設——課堂教學動態生成的“土壤”

新課程需要一種留給教學足夠空間的預設；一種包含著豐富生成性的預設；一種促成多樣性與創造性的預設。［3］所以教師要想達到預期的教學效果，就必須做充分的教學預設，使之成為課堂教學動態生成的肥沃“土壤”。

在教學《認識（立體）圖形》一課時，教師精心地設計了這樣一個環節：當學生通過觀察發現圓柱的上下兩個面大小一樣時，教師放手創設了一個讓師生暢所欲言的機會，引導學生驗證圓柱的這一特征。

師：“要知道圓柱的上下兩個面大小一樣，光靠感覺可不行，還應該動腦筋做一做，下面以小組為單位，討論怎樣證明圓柱的上下兩個面大小是一樣的？比一比，哪一組想出的辦法最多。”

學生立即興趣盎然地投入到討論中，各抒己見，提高了自主學習的興致。學生們一起觀察，一起操作，一起討論，教師則細心觀察學生的活動，深入到小組中參與學生的討論，和學生一起經歷科學探索過程，課堂上充滿勃勃生機的氣氛。學生妙法頻生，暢所欲言，充分描述操作過程，表達自己的想法，處處閃爍著智慧的火花。

生1：把上下兩個面中的一個面取下來比。

生2：滾一滾，如果上下兩個面大小不是一樣，滾起來就會轉圈。

生3：把一個面描下來，拿另一面去比一比。

生4：拿一塊橡皮泥印一下就知道了。

生5：拿一條繩子，從上往下套，就知道了。

隨著學生套繩子的動作，教師又靈機一動，不再呆板地用設計好的教案把“圓柱從上到下一樣粗”單獨講，而是順著學生的思路因勢利導，引導學生理解“圓柱不僅上下兩個面大小一樣，而且從上到下都一樣粗”，這樣既不顯生硬，又節省教學時間。

蘇霍姆林斯說過：“教育的技巧并不在于預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生的不知不覺中做出相應的變動。”

二、創設情境——課堂教學動態生成的“酵母”

一個好的教學情境可以激發學生學習的興趣和探究的欲望，引導學生層層深入地思考問題，從而提高解決問題的能力。教師要擅于創設合適的教學情境，使課堂成為促進教學動態生成的“酵母”。

圓柱體的物品，在日常生活中并不少見，學生在學習《認識（立體）圖形》這節課之前有了初步感知，但對“細細長長的和矮矮扁扁的圓柱體物品”的判斷還是一個難點。為了突破這個難點，教師在引導學生發現圓柱的特征，列舉生活實例后，有意識地設計了以下環節：

師：它是圓柱嗎？為什么？（邊說邊出示由4枚硬幣疊成的圓柱讓學生判斷）

生：是，因為上下兩個面是圓形的，大小一樣，從上到下一樣粗。

師：（減少一枚硬幣）還是圓柱嗎？為什么？

生：是，因為它還是具有圓柱的特征。

當只出現一枚硬幣時，有些學生對它還是不是具有圓柱的特征產生了懷疑，有的說是，有的說不。這時教師向學生展現了一個非常精彩的畫面——孫悟空“龍宮取寶”的片段。學生情不自禁地進入情境，隨著孫悟空舞動金箍棒，體會著金箍棒的變化，讓體驗代替了知識的硬灌。

師：同學們，仔細觀察金箍棒的什么變了，什么沒有變？（多媒體出示孫悟空龍宮取寶的鏡頭）

生1：金箍棒的顏色沒變。

生2：金箍棒變粗、變細、變長、變短。

生3：金箍棒的形狀沒變，都是圓柱體的。

學生在暢所欲言中，發現了物體不管是高的還是矮的，厚的還是薄的，粗的還是細的，只要具有圓柱的特征，就可以判定是圓柱體的。這時教師適時地再次出示一枚硬幣問道：“它是不是圓柱體？”大部分學生都點頭稱是，還有一個學生說：“一張圓形的紙也是圓柱”。學生的主動創造成為課堂教學中最令人激動的一道風景，這樣比直接告訴學生“圓形的紙、硬幣也是圓柱體”更令人心服口服。而精彩的《龍宮取寶》的畫面也令學生精神一振，使課堂教學充滿了節奏韻律感，學生也獲得了短暫的課間休息。

三、敏銳捕捉——課堂教學動態生成的“陽光”

鐘啟泉教授說：“課堂教學不應當是一個封閉系統，也不應拘泥于預先設定的固定不變的程式。預設的目標在實施過程中需要開放地納入直接經驗、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創造，超越預定的目標。”學生的生活經歷和個性發展水平的差異，會在課堂教學過程中不斷產生不可預見的信息，這使得課堂教學產生多種可能。當教師面對有價值的生成時，應獨具慧眼，將其捕捉并納入教學活動之中。以一年級上冊《認識（立體）圖形》的一個教學片斷為例：

憲法學研究要堅持正確的政治方向。高舉中國特色社會主義偉大旗幟，以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，堅持黨的領導、人民當家作主、依法治國有機統一，認真領會憲法的精神、原則和核心要義，加強憲法修正案學習教育研究工作。要堅定憲法自信，增強憲法自覺，講好憲法故事，大力弘揚憲法精神，維護憲法法律權威，充分發揮憲法學在建設中國特色社會主義法治理論體系、建設社會主義法治國家中的重大作用。

學生帶來了各種物體（立體圖形），并把它們進行分類后，一部分學生把正方體、長方體放在桌子上，雙手卻緊張地護住幾個球。教師觀察了片刻，從他們的表情中看出：他們想放手又不敢放。于是，教師改變了預設，輕聲地問：“你們為什么不把球放下？”

生：球會滾到地上，我得保護它。

師：它是往哪個方向滾的？

生：會到處滾。

師：圓柱也會滾，你怎么不保護它呢？

生1：圓柱躺下來會滾，站著就不會滾了。

生2：圓柱不會亂滾，它只會這樣滾。（邊說邊表演）

師：車輪是什么形狀的？

生：車輪是圓柱。

師：為什么不做成球體？

學生哈哈大笑，暢所欲言。

原本教師打算讓學生通過看一看、摸一摸、滾一滾等活動來研究立體圖形的特征。實際課堂上，教師敏銳地捕捉了學生“護球”這一現象，改變了教學預案，由學生“護球”這一現象切入，引導學生研究立體圖形的特征，共創了課堂的精彩。

四、交往互動——課堂教學動態生成的“雨露”

教師與學生之間、學生與學生之間通過交往互動分享自己的思考，互助共進。［4］在教學中，學生常常會從當前所學的知識或者從他人的回答中得到啟發，引起聯想，這時只需教師及時的追問。以《圓柱和圓錐》這一課的教學片斷為例：

師：圓柱的高有多少條？

生：無數條。

師：“無數條”怎樣理解？

學生各抒己見，但都只停留于抽象的、淺表的表述。教師出示裝滿牙簽的牙簽盒，形象地解釋了圓柱的高有無數條。

師：圓柱的高還可以說成什么？

學生語塞。

師（出示一枚硬幣）：“這也是一個圓柱，它的高叫做什么？”

生：厚。

師：如果是水管呢，可以說成是什么？

生：長。

師：水桶呢？

生：深。

最后教師總結：根據不同的物體，圓柱的高還可以有不同的說法。

課堂上教師利用各種實物，在交往互動中一步步引導學生加深對各種形態、不同粗細的圓柱的高的進一步認識。

五、引導延伸——課堂教學動態生成的“火花”

課堂上的教學活動既然是師生互動的過程，必然會生成一些有用或無用的信息。面對這些信息，教師應當機智地調整并組織新的教學活動，靈活駕馭教學過程中出現的“火花”，促進生成信息的有效延伸。

《認識（立體）圖形》的教學中，在鞏固練習后，教師設計了猜形體游戲，把以下兩個形體分別裝在兩個小箱子里。（只露出上半部分）

圖1

圖2

教師先出示第1個箱子，因為剛學習過圓柱，學生一看到露出的部分，馬上猜是圓柱。教師拔出形體，呈現在學生眼前的圓柱讓他們歡呼雀躍。這時，教師又拿出第2個箱子，學生不假思索地回答：“是圓柱。”教師拔出形體，結果令學生愣住了，教室里頓時悄無聲息。教師說：“同學們，觀察物體的時候不能只看它的一部分，而應該觀察它的全部。”

這樣的設計不僅讓學生更進一步地掌握圓柱的特征，更在無形之中滲透了辯證唯物主義的觀點，取得了一箭雙雕的教學效果。這時有個學生說：“我有辦法把這個物體變成圓柱。”一石激起千層浪，學生的思維又活躍起來，充分表達自己的觀點。正是在這個以學生為主體、充滿動靜結合的教學環境里，學生的智慧水平得到淋漓盡致的發揮，從而把這節課推向高潮，給學生留下深刻的印象。

動態生成的課堂一切以學生為中心，以快樂為根本，始于彈性的設計，樂于機敏的傾聽，追求精彩的意外，源于積極的互動……教師應從生命的高度實施動態的教學策略，使課堂流光溢彩。

［1］趙宏.關注學生聚焦生成提高效率［J］.數學大世界（教師適用），2012（4）.

［2］顧小偉.精彩生成造就高效的數學課堂［J］.小學科學（教師版），2014（11）.

［3］王守強.淺談優化課堂教學中預設與生成關系［J］.科海故事博覽（科教創新），2008（10）.

［4］趙國忠.中國著名教師的課堂細節［M］.江蘇：江蘇人發出版社，2007．

陳志華）