問題導學：讓數學課堂煥發活力

季靈美

愛因斯坦曾說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”我認為核心素養下小學數學教學中的問題就是數學的核心，在教學過程中讓學生積極提問自主參與學習探究，達到想學、樂學并達到問出精彩的數學課堂教育教學效果，這正是我們所要研討一個重要的研究課題。本文就結合我多年的小學數學課堂教學實踐，對小學數學課堂如何“問”出價值、問出精彩展開探究實踐，望能起到拋磚引玉的作用。

一、讓學生“用”中生“問”

新教材在很大程度上為我們提供認了豐富多彩的教學內容，這是它的優越性。但由于它缺乏一定的針對性，很難反映具體班級學生思維的特殊性，因此按部就班地跟著教材走未必是最好的教學方法。我認為好的問題情境應該是使學生能產生真實的認知需求，只有這樣他們才會滿懷求知欲地提出問題并帶著問題去探索。

例如，在認識長度單位以前，新教材安排了一節課讓學生體驗用統一的長度單位進行測量的必要性。我最初根據教材的編寫意圖準備好硬幣、曲別針、三角形、方塊等學具組織學生進行探究性活動。布置測量任務——你們怎么知道數學書有多寬？誰知任務剛下達，學生紛紛從筆盒中拿出尺子來測量。課堂上并未出現如同課本上所反映的使用各種學具來測量的現象。課后我思考這樣一個問題：由于尺子在學生學習過程中是經常在使用的，作為測量工具它當然被學生們熟知，只要我一提到有關于測量長度的問題，學生自然會馬上會拿出尺子，這時教師即使仍然一味地按照課本來教，也不會產生書中的問題情境。為此，我重新整理課堂教學思路，設計并安排了如下教學的環節。我先結合生活實際，首先從學生身邊的事例入手，學生們都有經歷要做校服前，廠家師傅都要先量體裁衣，教師再引導學生了解自己坐的桌椅的長、寬、高等，引入測量長度的工具。如為什么尺子有各種各樣的呢？不同的尺子會量出同樣的結果嗎？尺子是誰發明的？用尺子怎么量物體的長度？尺子上的長短刻度線是什么意思？尺子前面有的寫“厘米”，有的寫“cm”，有的什么也沒寫，是什么意思？為什么？等。

帶著這些問題學習，學生真正認識了長度，了解了尺子，學會了測量，并在測量中體會到只有用統一的標準去量，才能準確地量出物體的長度。

二、讓學生因“惑”生“問”

學生在課堂上之所以沒有問題好問，我認為主要是因為我們在教學設計時沒有給學生創設恰當的思考空間。教師常常是無疑而問，拋給學生的問題都是學生很容易解決的問題，他們連跳都不用跳就能摘到桃子。這樣學生就不會有興趣去提問，我認為正確的做法應該讓學生“因惑生問”，學生產生了困惑，他們才會提出無窮無盡的問題。

例如，在學習《分數的初步認識》這一課時，按照新教材的編排，我們所聽到的一些課，見到多數老師都是要求學生通過折紙、畫陰影等一系列教學活動來完成，得出結論后強調平均分之后再讓學生進行簡單的判斷，這樣整節課上學生參與活動的機會似乎很多，學得也很熱鬧，但我仔細觀察以后發現學生沒有提出過一些有價值的問題，而教師也沒有提供給學生一個需要思考的問題，心中總覺得這些課上得有些失落。一次偶然機會，有幸聆聽了這樣一節與眾不同的精彩的課。課的開始也是讓學生折紙、畫陰影一系列活動，學生對分數有了一定的認識后，教師留出了提問題的空間。這時學生紛紛根據自己的所學，針對有疑惑的地方提出問題，其中有一學生問：“不管什么圖形都可以表示出它的一半？”這時馬上又有一位學生說：“是呀！老師您剛才給我們的都是有規則的圖形，那不規則的呢？”還沒等上一位學生問完，又有一位學生說：“老師，我給您這樣一個圖形你能把它平均分嗎？”（如圖1）

面對著一連串的問題，教師不給予回答，而是讓學生以小組為單位討論對這一問題的看法。很快各小組立即展開激烈的討論，學生各抒己見。生1：“不可以，如果可以那怎么表示？”生2：“可以。”在臺板上演示（如圖2）：

師：“這是嗎？”生：“不對呀！沒有平均分呀？”師：“那到底該怎么辦呢？”（全班陷入沉思）突然有學生舉手發言：“老師，我可以不用直線來表示，用曲線就可以了。”真是一石激起千層浪！所有的學生都茅塞頓開，紛紛舉手要求上來板演，這時學生已經注意到要平均分，所以在畫曲線時有意識地往少的部分多畫。可是由于畫不清楚，還是有爭議。那到底能不能表示出它？生1：“可以，只不過我們畫不清楚而已。”生2：“我也贊成，不過我認為靠我們畫不標準。”生3：“可以借助電腦，因為電腦可以根據圖形進行計算，哪里該多畫，哪里該少畫。”該生的回答引起全班一片掌聲。教師這時再適時點撥引導，這樣下來就事半功倍了。

培養學生提出問題的意識和能力是新課改的重要目標之一，教材需要為學生提供提出問題的機會，挖掘能提出問題的礦藏，讓學生自由發展、自由想象，充分釋放每一位學生的潛能和才華，從而使課堂教學煥發出生命活力，以滿足學生生命的成長和發展的需要，只有這樣課改才不至于“穿新鞋走老路”。

（作者單位：福建省浦城縣民主小學）