語文教學中“學講計劃”之“學”的學問

孫濤

我們在踐行新課程理念實施教學活動中，欣喜地發現很多學生已經從“要我學”轉為“我要學”，由“教我學”變為“我會學”。但是很多學校和教師還在“單兵作戰”，缺少理論支持和可行的教與學方法的有效運用。而我們現在推行的“學講計劃”讓我們師生在課堂的教與學中豁然開朗。“學講計劃”的應用使課堂教學生態更和諧、更科學，讓學生學習有方向、有效果，讓素質教育落到實處。

一、“學講計劃”中“學”的含義和價值

“學講計劃”既是針對注重能力和素養的考試應對，又是人才培養、以生為本的施教的落實，這一教學方式是教育規律的回歸，讓學生在自主感知、領悟和實踐學習中認識不足，找到提升自我的方法。在具體教學中，我們通過自主先學弄清楚已知和未知；通過小組討論和“兵教兵”的形式發揮團隊力量，獲得知識的初步理解和掌握；通過交流展示，在表達交流中進一步獲得問題解決的方法和思維訓練；通過質疑拓展、互教互議，在教師的精要點撥中解決共同的困惑，并獲得知識能力和方法的提升。在課堂鞏固檢測反饋中查漏補缺，通過小結反思環節讓新學內化為自己的知識與素養。在這些課堂學習活動中，處處都是學生在學，即使是小組討論、交流展示、質疑拓展等看似以學生“講”為重點的環節，還是存在著“學”，也就是我們的課堂是學生主體能動地學的課堂。因此，讓學生學會、能學才是其知識、能力和素養提升的核心。

二、會學、能學需要循序漸進養成

我認為不管課堂教學模式如何創新，學生依舊是課堂的主人，是學習的主體。因此，我們在運行“學講計劃”這一教學模式時，必須讓學生真正地學，讓學生養成良好的“五學”行為。

自學是前提。不管教師水平多高，教學能力多強，如果學生課前沒有充分的預習，那么，課堂教學也是難以高效開展的。如《阿房宮賦》這篇文言文有比較多的生僻詞語和難讀準的字，如果課前學生不去認真閱讀，結合課下注釋，利用工具書先解決，那么，我們讓學生理解課文內容、分析課文結構幾乎是無法開展的。如“戍卒叫，函谷舉，楚人一炬，可憐焦土”中“舉”“一炬”“可憐”“焦土”等詞語，學生不能準確翻譯，不能對其中的被動句、古今異義詞和詞類活用有準確把握，不會主動思考“戍卒叫”“函谷舉”“楚人一炬”應對的歷史事件與前文中“使天下之人，不敢言而敢怒”的關系和這句話在整段甚至整篇文章中的作用。

當然，我們指導學生自主閱讀學習還是要注重分層的，而這樣的問題深入思考就是“互學”（學生針對自己在閱讀中生成的問題進行小組討論）與“問學”（師生之間相互提問，學生將小組內不能解決或者沒有達成共識的問題提出與老師探討，或者老師認為有的重點、難點需要檢測學生是否已經合作解決）有效開展的基礎。

學生第四個要掌握的學習行為是“教”學，就是學生之間通過“講出來”“教別人”的方式進行學習，深化和鞏固學習成果。

最后一個學習環節是悟學。以往的課堂總結都是由教師來總結，其往往將教學重點、難點扼要地概括一下，其實并沒有起到什么效果，反而被學生認為是下課前的“垃圾”時間。其實，我們完全可以讓學生進行自主總結和交流體會，通過反思與感悟提升學習成果。

三、提升能力讓主導推動“學”的運行

學生在課堂進行自主學習、互動學習需要教師的引導組織和推進。如果將教與學分隔，弱化教師的指導，那么，學生的收獲可能會大打折扣。

學生自主學習的方向需要教師引導，如課前自主學習要解決哪些問題，對重點有什么認識，學生在課堂的小組合作中會交流什么問題，我們需要拓展什么，要用什么方式對學生所學進行檢測，學生反饋上來的學習情況我們要怎樣解決，如何讓學生的學習更有效，等等。如在《我與地壇》的教學中，需要讓學生注意文章三處景物描寫，能夠概括母親的形象和作者的語言風格。而在小組學習中，如學生們談論景物描寫，我們可以讓學生先“講”自己對景物描寫方法和作用的理解，從寫景的方法、寫景的作用等方面稍加指導后讓學生們小組談論，他們的閱讀分析和合作成果會更有價值。這樣，學生們不僅僅關注一處景物描寫的內容、方法和傳遞的情感，還在三處對比中發現作者思想的轉變歷程。有了我們教師恰當的指導和點撥，學生在交流中就能有重點、有側重，不會出現偏離中心的情況。

當然，每節課要解決什么問題，要讓學生獲得哪些知識和能力都需要教師預設與有效的推進。如《燭之武退秦師》一文的學習中，重點是學習探究燭之武的游說藝術，感受燭之武摒棄個人得失和勇擔重任的愛國精神。那么，我們為了推進學生閱讀的深入，可以在拓展學習中讓他們思考：鄭伯此前為什么沒有重用燭之武；燭之武說退秦師后，他自己會怎樣？如此，我們會引導學生更好地學習和思考，在更深層次上獲得思維與能力的提升。

總之，推進“學講計劃”，需要學生會學會講，只有學生真正具有自主學習和合作學習與探究的能力，才能不斷在學習中積累知識、提升能力，獲得思維和素養的提升。

（作者單位：江蘇省新沂市瓦窯中學）